英語記敘文/說明文寫作任務同伴互評反饋表現特征及個體差異

白麗茹

(天津外國語大學英語學院，天津 300204)

英語記敘文/說明文寫作任務同伴互評反饋表現特征及個體差異

白麗茹

(天津外國語大學英語學院，天津 300204)

本研究以114名英語專業一年級學生為被試，實施英語記敘文/說明文寫作任務同伴互評反饋，旨在探討同伴互評反饋表現特征及個體差異。研究結論如下:同伴互評反饋結果并非完全有效，尤其是語言運用和題材規范項目;同伴互評反饋結果不能有效區分同一寫作水平群體內不同寫作水平的個體，并且隨著寫作任務難度增加區分能力也隨之減弱;同伴互評反饋不能完全取代教師評閱反饋，學生只能參與寫作文本部分項目評閱活動。

同伴互評;教師評閱;表現特征;個體差異

1.0 引言

同伴互評反饋(peer revision)是指寫作過程中同伴相互閱讀、指出或修改寫作文本中存在的缺點和不足，為同伴修改寫作文本提供反饋建議的一種寫作教學活動(Keh，1990;Mangelsdor，1992;Stanley，1992)。研究表明以共同交互、相互協商為主要表現形式的同伴互評反饋有助于培養學生批判性思維能力，降低寫作焦慮感，激發寫作興趣，增強糾錯能力，進而提高信息加工質量和深度以及社會認知能力、社會交互能力及文本構建能力的發展;還可以節省教師耗費在評閱學生寫作文本語言運用錯誤上的大量時間和精力，使其將精力集中在指導學生內容表達方面存在的缺點和不足(Zamel，1985;Jacobs et al.，1998;Tsui＆Ng，2000;Liu＆Hansen，2002;Rollinson，2005;Lundstroms＆Baker，2009)。盡管如此，教師中也普遍存在這樣的疑慮:第二語言學習者語言知識和語言運用能力尚需提高和完善，他們很難識別和修改寫作文本中存在的缺點和不足;并且同伴互評反饋時學生注意力主要集中在寫作文本語言層面錯誤，而忽視其意義層面問題(Mendonca＆Johnson，1994;Villamil＆Guerrero，1998)。

在我國英語專業基礎寫作教學中，傳統的教師評閱反饋模式十分普遍，這種單向反饋模式存在諸多弊端，且已嚴重阻礙我國大學英語寫作教學質量、學生寫作能力以及寫作水平的提高。近年來，我國外語界學者將寫作“過程教學法”引入到我國英語寫作教學中，并從理論與實踐對此進行了諸多探討。然而，文獻資料顯示有關我國英語專業基礎英語寫作教學同伴互評反饋實證性研究為數不多(吳錦、張在新，2000;楊苗，2006;莫俊華，2007;邵名莉，2009;孟曉，2009;鄧鸝鳴、岑粵，2010;紀小凌，2010;蔡基剛，2011)，探討不同寫作任務同伴互評反饋表現特征和個體差異研究相對更少。加之，研究者采用的寫作任務不同，研究視角和方法不同，被試來源及水平各異，因此難以提供可以進行比較的數據，即使同類研究也會得出不同的研究結論。鑒于此，本研究將以英語專業一年級學生為被試，采用英語記敘文/說明文寫作任務實施系列實證研究，旨在通過同伴互評/教師評閱反饋結果對比分析，探討同伴互評反饋表現特征和個體差異。

2.0 研究設計

2.1 研究假設

本研究旨在回答以下問題:(1)英語記敘文/說明文寫作任務，同伴互評反饋是否具有相同表現模式和不同表現特征?(2)英語記敘文/說明文寫作任務，同伴互評反饋結果能否區分同一寫作水平群體內不同寫作水平的個體?(3)英語記敘文/說明文寫作任務，同伴互評反饋能否替代教師評閱反饋?

2.2 研究被試

被試選自天津外國語大學英語學院某系一年級114人，其中男12人，女102人，平均年齡20歲。實驗前，被試已接受1個學期基礎英語寫作訓練，每周1次，每次100分鐘。

2.3 研究工具

1)同伴互評/教師評閱反饋測量評價表:采用“英語記敘文/說明文寫作任務同伴互評反饋測量評價表”(白麗茹，2012)，兩套測量評價表分別包含客觀測量和主觀評價兩部分，其中客觀測量分別由18項測量指標組成。具體內容描述如下:(1)客觀測量，涉及內容表達項目(30分)、題材規范項目(30分)、語言運用項目(35分)和文本設計項目(5分)，每一測量項目包含3-5項測量指標，每一測量指標分值介于1-10分;(2)主觀評價，即要求評閱者對寫作文本內容與形式等做出評價并提出修改建議。計分方式如下:首先計算各測量項目得分，4個測量項目分數之和為被試寫作文本總成績，總計100分。測量評價表信度和效度檢驗結果如下:英語記敘文寫作任務測量評價表信度系數為0.81，重測信度系數為0.81，測量項目之間相關系數介于0.89-0.50;說明文寫作任務測量評價表信度系數為0.78，重測信度系數為0.73，測量項目之間相關系數介于0.87-0.32。

2)英語記敘文/說明文寫作文本:為真實反映英語專業一年級學生英語語言知識、語言運用能力以及語篇宏觀駕馭能力，我們選取貼近學生生活的寫作題材，以命題作文方式呈現。記敘文寫作任務，要求被試按時間順序法描述自己親身經歷且留下深刻印象的一件事，題目為“An Unforgettable Experience”;說明文寫作任務，要求被試按分類法對自己書架上的書籍進行描述，題目為“Books on My Bookshelf”。寫作文本要求如下:字數介于350～400字，滿分100分;電腦打印，A4紙1頁，課下獨立完成，一周內呈交;寫作文本上隱去姓名和班級，只填寫學號，以便同伴和教師采用匿名方式評閱。每一寫作任務被試呈交6份寫作文本，分別由5名學生和1名教師按照“英語記敘文/說明文寫作任務同伴互評反饋測量評價表”(白麗茹，2012)進行匿名評閱。同伴互評反饋計分方式如下:5份測量評價表去掉總分最高分和最低分各1份，所剩3份測量評價表總分平均分為被試寫作文本總成績。教師評閱反饋由研究者本人匿名評閱，以確保評分標準一致、規則統一、客觀公正，被試寫作文本成績即測量評價表各測量項目分數之和。

2.4 數據收集與分析

1)數據收集由研究者本人在不同授課時間，分別在5個班級實施:第一階段，實施英語記敘文寫作任務，歷時5周;第二階段進行英語說明文寫作任務，歷時5周;每一寫作任務同伴互評反饋持續3周，每次歷時50分鐘。

2)同伴互評反饋實施步驟:(1)同伴互評反饋前，教師向學生說明同伴互評反饋意義和作用，以消除個別學生對同伴互評反饋所持的懷疑態度;詳細講解測量評價表具體要求，并結合實例進行示范性評閱;將處理過的寫作文本(事先將寫作文本順序打亂)分發給學生，第1輪發給學生寫作文本和測量評價表各1份，第2、3輪發給學生寫作文本和測量評價表各2份。(2)同伴互評反饋活動中，允許學生自由組隊(2-3人)、相互討論或傳閱寫作文本，但必須按照測量評價表獨自打分并寫出批評性評語。(3)同伴互評反饋活動結束后，教師逐一收回寫作文本和測量評價表。實施多人匿名評閱反饋理由如下:首先，匿名評閱反饋可以避免“情感”或“面子”因素影響反饋結果的客觀性、真實性和有效性，因為“背對背”評閱時評閱者可以更直截了當地指出寫作文本中存在的問題，實事求是地進行打分;其次，多人匿名(每一被試每一寫作文本分別由5名學生進行評閱)評閱可以避免反饋結果出現極端現象(同一寫作文本最高分和最低分相差懸殊)，以使同伴互評反饋結果更加真實、可信。

3)數據分析使用SPSS15.0統計軟件，包括描述統計，相關性檢驗、t檢驗和方差分析。

3.0 結果與討論

3.1 記敘文/說明文寫作任務同伴互評/教師評閱反饋組間差異檢驗

3.1.1 記敘文寫作任務同伴互評/教師評閱反饋結果對比分析

表1為英語記敘文寫作任務同伴互評/教師評閱反饋結果描述統計和組間差異檢驗結果，表中數據顯示:1)內容表達和文本設計項目，同伴互評/教師評閱反饋平均分基本一致;語言運用項目，同伴互評反饋平均分高于教師評閱反饋;題材規范項目，同伴互評反饋平均分略低于教師評閱反饋;寫作文本總成績，同伴互評反饋平均分高于教師評閱反饋。2)配對樣本t檢驗結果表明:語言運用和題材規范項目，同伴互評/教師評閱反饋組間存在顯著差異(P＜0.001或P＜0.05);內容表達和文本設計項目以及寫作文本總成績，同伴互評/教師評閱反饋組間不存在顯著差異(P＞0.05)。

表1 英語記敘文寫作任務同伴互評/教師評閱反饋描述統計與組間差異檢驗結果

上述檢驗結果表明:從英語記敘文寫作文本總成績看，同伴互評/教師評閱反饋結果不存在顯著差異，說明同伴評閱/教師評閱反饋結果基本一致，學生可以按照測量評價表參與記敘文寫作文本評閱反饋。然而，進一步分析發現:同伴互評/教師評閱反饋結果只是內容表達和文本設計項目不存在顯著差異，而語言運用和題材規范項目反饋結果則存在顯著差異。

3.1.2 英語說明文寫作任務同伴互評/教師評閱反饋結果對比分析

表2為英語說明文寫作任務同伴互評/教師評閱反饋結果描述統計和組間差異檢驗結果，表中數據顯示:1)內容表達和文本設計項目，同伴互評/教師評閱反饋平均分基本接近或差異甚微;語言運用和題材規范項目，同伴互評反饋平均分高于教師評閱反饋;寫作文本總成績，同伴互評反饋平均明顯高于教師評閱反饋。2)配對樣本t檢驗結果表明:語言運用和題材規范項目以及寫作文本總成績組間存在顯著差異(P＜0.01)，內容表達和文本設計項目組間不存在顯著差異(P＞0.05)。

表2 英語說明文寫作任務同伴互評/教師評閱反饋描述統計與組間差異檢驗結果

上述檢驗結果表明:從說明文寫作文本總成績看，同伴互評/教師評閱反饋結果存在顯著差異，學生評閱反饋成績明顯高于教師評閱反饋成績。進一步分析發現:同伴互評/教師評閱反饋結果只是內容表達和文本設計項目不存在顯著差異，即學生參照測量評價表可以參與說明文寫作文本內容表達和文本涉及項目評閱，而語言運用和題材規范項目同伴互評/教師評閱反饋結果則存在顯著差異。

3.2 記敘文/說明文寫作任務同伴互評/教師評閱反饋組群差異檢驗

3.2.1 記敘文寫作任務同伴互評/教師評閱反饋組群差異對比分析

為了檢驗同伴互評反饋結果能否有效區分同一年級群體內不同英語寫作水平的個體，研究者本人根據被試一學年英語寫作成績(平時訓練、考試成績和寫作課表現)將其分為三個寫作水平組，即英語寫作水平“較好組”、“一般組”和“較差組”;然后對三個寫作水平組英語記敘文寫作任務組間成績進行描述統計、方差分析及組間差異多重比較(見表3)。

表3 英語記敘文寫作任務不同水平組同伴互評/教師評閱反饋描述統計與方差分析結果

表3數據顯示:1)同伴互評反饋各測量項目和寫作文本總成績，“較好組”平均分高于“一般組”，“一般組”平均分高于“較差組”;教師評閱反饋各測量項目和寫作文本總成績，“較好組”平均分高于“一般組”和“較差組”，“一般組”平均分高于“較差組”，“較差組”平均分低于“較好組”平均分一個標準差以下的臨界值。2)方差分析結果表明:同伴互評反饋各測量項目和寫作文本總成績三個寫作水平組存在顯著差異，但組間差異程度不同(P＜0.001或P＜0.01);教師評閱反饋各測量項目和寫作文本總成績三個寫作水平組均存在顯著差異(P＜0.001)。3)LSD組間差異多重比較發現:同伴互評反饋“較好組”與“較差組”組間存在顯著差異(P＜0.001或P＜0.01)，“一般組”與“較差組”、“較好組”與“一般組”組間差異各異(P＜0.01或P＜0.05)或不存在顯著差異(P＞0.05);教師評閱反饋“較好組”與“較差組”、“一般組”與“較差組”組間差異顯著(P＜0.001)，“較好組”與“一般組”組間差異程度不同(P＜0.001，P＜0.01或P＜0.05)。

上述檢驗結果表明:相對于教師評閱反饋，同伴互評反饋結果在寫作文本總成績和內容表達項目上能夠有效區分英語寫作水平“較好組”、“一般組”和“較差組”被試，而在題材規范、語言運用和文本設計項目上同伴互評反饋結果則具有不同表現特征。

3.2.2 說明文寫作任務同伴互評/教師評閱反饋組群差異對比分析

我們對英語說明文寫作任務不同水平組同伴互評/教師評閱反饋結果進行了描述統計、方差分析與LSD組間差異多重比較，具體結果描述如下(見表4):

表4 英語說明文寫作任務不同水平組同伴互評/教師評閱反饋描述統計與方差分析結果

表4數據顯示:1)同伴互評反饋各測量項目和寫作文本總成績，英語寫作水平“較好組”平均分高于“一般組”，“一般組”平均分高于“較差組”;教師評閱反饋各測量項目和寫作文本總成績，英語寫作水平“較好組”平均分高于“一般組”，“一般組”平均分普遍高于“較差組”。2)方差分析結果表明:同伴互評反饋，內容表達、題材規范和語言運用項目以及寫作文本總成績三個水平組存在顯著差異，但差異程度各異(P＜0.01或P＜0.05)，而文本設計項目組間不存在顯著差異(P＞0.05);教師評閱反饋，內容表達、題材規范和語言運用項目以及寫作文本總成績三個水平組均存在顯著差異(P＜0.001)，而文本設計項目組間不存在顯著差異(P＞0.05)。3) LSD組間差異多重比較發現:同伴互評反饋，“較好組”與“較差組”存在顯著差異(P＜0.001，P＜0.01或P＜0.05)，“較好組”與“一般組”和“一般組”與“較差組”存在顯著差異(P＜0.05)或不存在顯著差異(P＞0.05)，文本設計項目組間不存在顯著差異(P＞0.05);教師評閱反饋，“較好組”與“較差組”內容表達、題材規范和語言運用項目和寫作文本總成績組間差異顯著(P＜0.001)，“較好組”與“一般組”和“一般組”與“較差組”組間存在個體差異(P＜0.001，P＜0.01或P＜0.05)，文本設計項目組間不存在顯著差異(P＞0.05)。

上述檢驗結果表明:相對于教師評閱反饋，同伴互評反饋結果無論在寫作文本總成績還是測量項目成績(文本設計項目除外)均不能有效區分英語寫作水平“較好組”、“一般組”和“較差組”被試，并且在不同測量項目上同伴互評反饋結果區分能力呈現個體差異。

3.3 同伴互評/教師評閱反饋結果相關性檢驗

我們采用相關分析法分別對英語記敘文/說明文寫作任務同伴互評/教師評閱反饋結果進行了檢驗，具體結果如下:1)英語記敘文寫作任務，內容表達、題材規范、語言運用和文本設計項目以及寫作文本總成績，同伴互評/教師評閱反饋變量之間相關系數分別為r=0.41、r=0.29、r=0.31、r=0.42、r=0.39(P＜0.001和P＜0.01);這表明同伴互評反饋成績可以解釋內容表達、題材規范、語言運用和文本設計項目以及寫作文本總成績中16.81%、8.41%、9.61%、17.64%和15.21%的可識別變異。2)英語說明文寫作任務，內容表達、題材規范、語言運用和文本設計項目以及寫作文本總成績，同伴互評/教師評閱反饋變量之間相關系數分別為r=0.31、r=0.21、r=0.30、r=0.34、r=0.35(P＜0.001、P＜0.01或P＜0.05);這表明同伴互評反饋成績可以解釋內容表達、題材規范、語言運用和文本設計項目以及寫作文本總成績中9.61%、4.41%、9.00%、11.56%和12.25%的可識別變異。

上述檢驗結果表明:1)無論是英語記敘文還是說明文寫作任務，內容表達、題材規范、語言運用和文本設計項目以及寫作文本總成績，同伴互評/教師評閱反饋相關性雖然達到了統計學上顯著性水平，但是變量之間相關系數不高;這說明同伴互評反饋不能替代教師評閱反饋，即使參照不同寫作任務測量評價表，學生也只能參與寫作文本部分測量項目評閱。2)無論是英語記敘文還是說明文寫作任務，同伴互評/教師評閱反饋變量之間相關性呈現出相同表現特征，即相關系數由高到低依次為文本設計、內容表達、語言運用和題材規范項目。3)英語記敘文寫作任務，內容表達、題材規范、語言運用和文本設計項目以及寫作文本總成績，同伴互評/教師評閱反饋相關系數普遍高于英語說明文寫作任務。

4.0 研究結論

本研究采用英語記敘文/說明文寫作任務，實施同伴互評/教師評閱反饋對比分析，探討了同伴互評反饋表現特征及個體差異。研究結論如下:1)與教師評閱反饋結果相比，無論是英語記敘文還是說明文寫作任務，在語言運用和題材規范項目上同伴互評/教師評閱反饋組間存在顯著差異;這說明英語專業低年級學生語言知識、語言運用能力以及語篇宏觀駕馭能力尚需進一步提高和完善，即使參照測量評價表，學生也不能準確識別寫作文本語言運用和題材規范方面存在的缺點和不足。2)同伴互評反饋不能有效區分同一英語寫作水平群體內不同英語寫作水平的個體，而且隨著寫作任務難度增加區分能力也隨之減弱;相對而言，英語記敘文寫作任務同伴互評反饋結果區分能力好于說明文寫作任務。3)同伴互評反饋不能取代教師評閱反饋，尤其是語言運用和題材規范項目;但是參照科學規范的寫作任務測量評價表，并且經過同伴互評反饋培訓，學生可以參與寫作文本部分項目評閱。

本研究發現同伴互評反饋確實能夠激發學生自主學習熱情，學習主動性和合作學習精神;可以活躍課堂氣氛，使學生成為教學過程的主動者;還可以培養學生獨立思考、發現問題和解決問題能力。然而，我國英語專業低年級學生英語語言知識相對薄弱(語法知識掌握不牢，詞匯量較少、遣詞造句能力欠佳)、語言運用能力有限以及語篇宏觀駕馭能力尚需進一步提高和完善，實施單純性(無寫作任務測量評價表，未接受過同伴互評反饋培訓)或一次性同伴互評反饋活動對提高學生英語寫作文本質量作用甚微。實踐證明“同伴互評+教師講評”循環反饋活動不僅有助于培養學生英語寫作意識和自主寫作能力，增強學生語言知識及語言運用能力;還可以使寫作教師和學生了解寫作文本中存在的缺點和不足，以便采取有針對性的干預補救訓練，進而提高學生寫作文本質量和英語寫作水平。

［1］Jacobs，G.et al.Feedback on student writing:Taking the middle path［J］.Journal of Second Language Writing，1998，7(3):307-317.

［2］Keh，C.L.Feedback in the writing process:A model and methods for implementation［J］.ELT Journal，1990，44: 294-304.

［3］Liu，J.＆J.G.Hansen.Peer Response in Second Language Writing Classroom［M］.Ann Arbor:University of Michigan Press，2002.

［4］Lundstroms，K.＆W.Baker.To give is better than to receive:The benefits of peer review to the reviewer’s own writing［J］.Journal of Second Language Writing，2009，18 (1):30-43.

［5］Mangelsdor，F.K.Peer reviews in the ESL composition classroom:What do the students think?［J］.ELT Journal，1992，(3):274-284.

［6］Mendonca，C.O.＆K.E.Johnson.Peer review negotiations:Revision activities in ESL writing instruction［J］.TESOL Quarterly，1994，28(4):745-769.

［7］Rollinson，P.Using peer feedback in the ESL writing class［J］.ELT Journal，2005，59:23-30.

［8］Stanley，J.Coaching student writers to be effective peer evaluators［J］.Journal of Second Language Writing，1992，(3):217-233.

［9］Tsui，A.＆M.Ng.Do secondary L2 writers benefit from peer comments?［J］.Journal of Second Language Writing，2000，(1):217-233.

［10］Villamil，O.S.＆M.C.DeGuerrero.Assessing the impact of peer revision on L2 writing［J］.Applied Linguistics，1998，19(4):491-514.

［11］Zamel，V.Responding to student writing［J］.TESOL Quarterly，1985，(1):79-101.

［12］白麗茹.大學英語寫作中同伴互評反饋模式測量評價表的編制［J］.現代外語，2012，(2):184-192.

［13］蔡基剛.中國大學生英語寫作在線同伴反饋和教師反饋對比研究［J］.外語界，2011，(2):65-72.

［14］鄧鸝鳴，岑粵.同伴互評反饋機制對中國學生二語寫作能力發展的功效研究［J］.外語教學，2010，(1):59-62.

［15］紀小凌.同儕互評與教師評閱在英語專業寫作課中的對比研究［J］.解放軍外國語學院學報，2010，(5):60 -65.

［16］孟曉.同伴反饋在英語寫作教學中的應用研究［J］.山東外語教學，2009，(4):59-62.

［17］莫俊華.同伴互評:提高大學生寫作自主性［J］.解放軍外國語學院學報，2007，30(3):35-39.

［18］邵名莉.同伴評價在英語專業寫作教學中的運用研究［J］.外語教學理論與實踐，2009，(2):47-53.

［19］吳錦，張在新.英語寫作教學新探—論寫前階段的可行性［J］.外語教學與研究，2000，(3):213-218.

［20］楊苗.中國英語寫作課教師反饋和同儕反饋對比研究［J］.現代外語，2006，(3):293-301.

On the Representations and the Individual Differences between Teacher Feedback and Peer Revision in English Academic Writing Process

BAI Li-ru
(School of English Studies，Tianjin Foreign Studies University，Tianjin 300204，China)

Taking 114 first-year English majors of a foreign studies university in China as subjects，the present study carried out a battery of experiments to investigate the representations and individual differences between teacher feedback and peer revision of the English narrative/expository writing tasks.The results show that compared with teacher feedback，the performances evaluated by peer revision do not prove to be valid，especially those of the language use item and the genre requirements item;the performances done by peer revision can not effectively distinguish the individuals of the different English writing proficiency within the same English writing proficiency group，and the more difficult the tasks are，the weaker the ability of distinguishing becomes;peer revision can not replace teacher feedback，and students can only take part in some of the evaluation items in students’writing texts.

peer revision;teacher feedback;representations;individual differences

H319

A

1002-2643(2013)03-0058-06

2012-10-15

本文為教育部人文社會科學研究基金項目“閱讀障礙的成分模型檢測及亞類型鑒定理論與實證研究”(項目編號:09YJA740085);天津外國語大學2011年校級教改立項重點項目“大學基礎英語寫作同伴互評反饋模式測量評價表編制”(項目編號:TJWD-11A-005)的部分研究成果。

白麗茹(1963-)，女，博士，教授，碩士生導師。研究方向:心理語言學、應用語言學。