主體性知識建構的具身范式——兼論教育的人本坐標＊

丁 峻

(杭州師范大學教育科學學院，浙江杭州310036)

“知識就是力量”，人類的知識系統不但涉及客體世界，而且與主體世界有著更密切的關系。那么，人類實現知識內化的產物與人的主體世界有什么內在聯系?當代教育的根本缺陷及其人本坐標又在何處?這些問題值得教育學和心理學界同仁深思。在此，筆者結合當代教育的人本坐標，就建構主體性知識的具身范式進行專題探究，希望引發學界的關注與思索，以期造益于我國的教育改革事業和知識論方面的學術發展。

一、主體性知識觀與當代教育的認知功能缺陷

我們的學校、我們的教育到底應當給予學習者何種知識與方法?應當引導他們發展何種能力與智慧呢?這個問題似乎不言自明，其實不然。盧梭認為:“問題不在于教給人各種知識，而在于培養人愛好學問的興趣。而且在這種興趣充分增長起來的時候，教他以研究學問的方法。毫無疑問，這是所有一切良好教育的一個基本準則。”［1］

筆者認為，對于身心處于發育階段和塑造狀態的青少年來說，更重要的不是以書本上的客觀知識為圭臬，而是將客觀知識轉化為自己的主體性知識，以便借此更好地認知自我，進而將認知自我的主體性智慧或人格智慧轉化為認知社會、自然與文化的對象性智慧。進而言之，我們引導學生建構其主體性知識的首要目的，乃是促使其提高自我認知的人性智慧品格以及自我管理、自我完善和自我實現的主體性價值創新能力。

(一)何為主體性知識

長期以來，我們對人的自我體驗、自我認知和自我建構等內在創造性過程缺少關注、研究和實踐。在不少人的心目中，所謂的知識主要是指客觀世界(特別是自然世界)的科技知識，所謂人的認知與創造能力主要是指主體對科技文化的內在轉化與操運水平。筆者認為，人類的知識系統可分為“主體性知識(或本體知識)”和“對象性知識”;前者由自我經驗、自我情感、自我概念、自我價值觀和自我行為規范等系列要素構成。［2］進而言之，主體唯有借助具身認知方式才能真正內化外源知識，進而以審美方式建構自己的主體性知識、運用投射方式輸出思想成果和行為圖式。可見，具身認知方式有助于重塑人的感性世界、提升人的自我認知能力及認知對象世界的客觀能力。

1.與之相關的研究概述

近些年來，國內外學者提出了一些有關主體性知識的定義與分類方法，譬如“個人知識”與“組織知識”，環境知識、專家知識與自我知識;［3］情感性知識、認知性知識和體用性知識;［4］情感屬于人的一種主體性知識，人如果沒有情感體驗就無法內化客觀知識;積極的情感活動有助于主體進行認知目標定位及知識建構。［5］

蓋特勒基于波蘭尼的“個人知識”理論，建立了“元知識”框架及其與“自我知識”的內在聯系;［6］邁耶提出了“情感性知識”、“思維性知識”及“情感能力”等新概念;［7］納比爾區分了“德性知識”與物性知識的不同之處，德性知識涉及人的情感發展活動，特別是與人的道德經驗、道德知識、道德規范和道德行為的形成密切相關。［8］余文森概括了“個人知識”與“公共知識”相互關系。［9］上述研究揭示了主體性知識在人類發展自我認知能力方面的重要作用。

2.筆者的主客體知識觀

依筆者之見，人類的知識系統主要由客體性知識和主體性知識構成。所謂的客體性知識，主要是指人類長期形成的關于物質世界、社會世界和文化世界之基本概念與發展規律的客觀性認知內容，其中包括科學知識、技術知識、社會知識、人文與藝術知識，等等。所謂的主體性知識，主要是指一個人所需要及所形成的個性化的元知識、自我知識以及客體性知識;它涵納了“個人知識”(即與自我相關的知識)、個性化的元知識和客體性知識。［10］進而言之，主體性知識是對人的主體性價值特征與認知能力的獨特表征方式。它深刻體現了個性主體對公共知識的內化、重組與轉化方式，進而成為支撐個性主體建構自我、認知自我、管理自我和實現自我價值的人格智慧基礎。它的基本構成包括:(1)主體性經驗知識;(2)主體性概念知識;(3)主體性情感知識;(4)主體性思維知識;(5)主體性身體知識與技能知識;(6)主體性策略知識;(7)主體性理念知識。

可以說，主體性知識主要是個性主體用以進行自我認知、自我管理、自我完善和自我實現的一種個性化的心智資源和思想創新基礎。主體性知識涉及人的自我參照系形成、元認知能力發展、“主客觀認知框架”的轉換和對象性創新意識的廓出等一系列重要的認知發展環節。羅姆·哈瑞指出，認知科學所倡導的“具身認知”理論對當代知識論的客觀主義認知框架及教育哲學觀構成了巨大挑戰;人的客觀認知框架需要由主觀認知框架轉換而成。［11］霍威爾(Howell)提出了以“自我參照系”為坐標的元認知能力建構路徑及其對象化轉換范式。［12］

可見，自我是世界的鏡像，唯有借助自我參照系，我們才能認知與改善對象世界;建構與認知自我世界，又需要我們對外部世界進行具身認知，進而發動情景預演、意象映射和體象表征，直至實現與外化那自我創生的獨一無二的內在價值。

總之，主體性知識觀彰顯了受教育者的主體地位、知識需求、潛能特質與個性尊嚴，旨在追求人的情知意的個性化、和諧性與全面性發展，深刻體現了人本主義教育哲學的核心理念。

(二)主體性知識缺失——當代教育人本價值的根本缺陷

幾千年來，人類在奮力追求“客觀知識”，精心建構“客觀真理”和頂禮膜拜“客觀理性”的對象化實踐過程中，漸漸忘卻了“自我”，淡遠和生疏了對“主體性知識”的內向追求，忽視了對“主觀真理”的內在建構和對“主觀理性”的本體執守。雖然我們在認知與改造客觀世界的偉大進程中取得了日新月異的壯觀成就，但是在認知并改善主觀世界的復雜過程中卻呈現出嚴重的滯后傾向，以致出現了壓抑人性和背離人類心腦發展規律的當代教育悲劇，后者進一步催化、放大與加劇了以科學主義與物質主義為標志的當代人類社會的全面危機。

1.當代人類內外危機的精神根源

“現代人雖有能力改變一切，卻忽視了自身的發展。一切努力都沒法使現代社會從困難的沼澤中掙脫出來，因為現代人一直保留著成為當今危機根源的精神狀態，沒有考慮過應該怎樣改善自己的思想、行為和情感，疏忽了唯一能夠不斷發揮協調作用的哲學、倫理和信仰，從而使我們的內在世界失去平衡、外在世界失去協調、前途難以預測。”［13］

例如，當代大眾對科學知識、工具理性、實用價值和物質理想頂禮膜拜，逐漸忘卻和淡遠了自己的本質特性、內在需要、本體坐標與本然理想，遂造成對“客觀知識”耳熟能詳，對“主觀知識”知之甚少的境況，進而致使自我認知能力日漸衰微、自主自尊自強自決品格日漸羸弱、自我審美與自我提升的人格情操修行日漸稀薄!

進而言之，教育是社會與人心的鏡像表征。現行的教育依據嚴謹無情的客觀知識論標準，對千百萬青少年學生進行強制性的機械灌輸、程式化的技能刻板訓練，嚴重抑制了學習者的內在需要與精神活力，導致他們缺少對人性美與物性美的詩意體驗和妙趣認知、缺少情感與倫理的融通及整合、缺少基于內在激情和旨趣的自由想象與人格意象，習慣于冷冰冰的概念操作和機械式的邏輯推理，不但顯著降低了他們的思維效能與心智水平，而且引發了年復一年的莘莘學子“以身殉道”、以命反抗非人化教育的自殺悲劇。所謂的“高分低能”、“高學歷低素質”和“高知識低水平”現象，以及近年來急劇增長的出國留學“低齡化”和“高數量”現象，都是對錯位發展的當代教育的無情批判和精神鞭撻!

可見，導致當代人類的內外危機的基本根源之一，就在于教育活動背離了人性宗旨、違法了人的心腦行為之發展規律，按非人性的客觀規律塑造個性化心靈;其知識論坐標與認知框架則是客觀知識論，而不是主體性知識論，由此造成了當代教育的認知盲區和操作誤區!

2.當代教育的認知缺陷

多年來，各界人士對我國的教育問題進行了比較廣泛深入的反思與審視，提出了許多相對合理的建設性對策。但是，我們對教育的反思與改革主張缺少人本化的科學依據及理性坐標，因而未能揭示教育的致命缺陷，進而無法設計出有效和針對性極強的“治本”方策。

“知識可以幫助我們生存下去，價值觀和道德感可以使我們生活得體面而富有責任感;而認識與理解世界的美、生活的美以及藝術創造的美，則可以使我們的生活更豐富、更有情趣和意義。”［14］依筆者來看，學習的根本目的在于促進學習者的情知意全面發展，為學生今后創新自我和創造知識奠定方法論基礎。這是真正體現“以學生為本”的教育理念、充分發揮“主體性教育”之價值功能的科學教育觀。

然而，我們的教育歷來注重對學生的客觀知識傳導和經驗性標準化技能性知識的機械性訓練，疏漏了對主觀知識、人本知識及主體性知識之建構機制與教學原理的探索與實踐。譬如，當今的青少年有心應對書面上的客觀知識，并被這些缺少情感體驗的外在力量和教條桎梏束縛了自己的直覺靈感與激情想象，無力攝取那些客觀化的主體性知識，更未能形成自己的個性化的本體經驗、本體知識和本體意識，進而無法借此調節與優化自己的本體行為。長此以往，這種客觀化而非“人本位”的知識習得活動便會造成人格異化、心智僵化和情感硬化。

總之，片面強調開發智力、重理輕文、忽視情感教育和人格塑造、以書本知識和教育成績替代人生體驗等做法，已經暴露出了很多嚴重問題，特別是造成青少年精神世界的片面發展與人格行為的剛性極化狀態:

第一，以客觀經驗替代主觀經驗、以對象化情感排擠本體性情感，導致青少年的感性時空偏狹、本體經驗貧乏、自我情感脆弱、表象單一，進而制約了他們的認知發展。這是因為，學習者在內化社會性經驗與符號性知識的過程中，需要借助具身方式來實現知識內化并建構自己的個性化知識:動用先前形成的各種表象來還原、轉化間接經驗與抽象知識。如果青少年缺少這種元記憶的基本架構及其載體構件，則他們只能對間接經驗與抽象知識采取囫圇吞棗式的機械記憶方式，從而形成孤立、封閉、沉寂和被動的知識資料庫，最終導致其所機械保存的客觀知識無法轉化為人的個性化的情知意行之本體知識。

第二，以客觀知識排斥主觀知識、以標準化的對象性思維取代個性化的具身思維，遂導致青少年的認知活動出現動力枯竭、意義喪失、思維模式化和缺乏自知之明的境況，進而制約了他們的意識發展與理性成熟。其根本原因在于，元體驗作為主體進行具身認知的主要方式之一，乃是個性主體轉化外源性的社會經驗和符號知識的精神中繼站，它需要人們借助移情和換位思考的方式來將外源信息與內源信息加以全息重構，借此實現對自己的情知意的完形嬗變、自由馳豫和虛擬實現等內在完善的精神效能。

第三，以客觀真理替代主觀真理、以對象性價值排斥本體性價值、以客觀理性抑制主觀理性，遂導致進入成年期的青年人和中年人出現“空心化”的精神發展境況。其高階原因在于，主體需要借助具身方式來具象觀照有關自我的系列思想產物——自我意識、自我理念、自我理想、自我價值觀、幸福觀、道德觀等等——如果主體缺乏對自我理念的具身運作能力，則人們進而無法將認知自我的智慧能力轉化為認知對象世界的智慧能力。這是因為，人類認識客觀世界的能力需要由其認識自我世界的能力轉化而來。元認知能力決定了人對客觀世界的認識能力，元認知系統涵納了主體對自己的情知意力量的特性認識、調節策略和實現路徑等核心內容。

筆者認為，我們的教育之所以產生上述問題，一是忽視對主體情感能力的價值認知、精神啟蒙，沒有向學生傳導其用以建構本體經驗的有效方法;二是無視客體性知識、書本知識、共性知識與主體性知識、人性化知識與個性化知識的根本區別及其轉化之道，代之以簡單武斷的機械灌輸、刻板訓練與標準化評價;三是缺乏對人的能力發展過程及其轉化機制與相應的心腦科學原理的深入分析，進而致使教育理念、教育價值觀、教育內容、教育方法論和教育評價標準嚴重偏離了人性坐標，背離了人之大腦心理行為發展的科學規律，成為扼殺人的創造性甚至扭曲人性的表面優雅文明的“精神牢籠”與心靈異化的“工廠”!

歷史與現實提示我們，我們的教育應當回歸人的感性、知性、理性世界，應當遵從人的大腦、心理、機體與行為發展的科學規律，應當造益于人的情知意全面發展與自主自由的創造性實踐，應當超越單純的知識技能層面，真正成為人性的啟示、心靈的向導、創造的智慧、幸福的法門。

總之，當代教育的人本價值之根本缺陷，就在于不但無法促進學習者形成主體性知識、反而抑制甚至阻礙人們發展自我認知的知識與能力，進而扭曲人的情知意結構、削弱了人的創造性能力、降低了人的社會行為能力及理性價值品質。

二、主體性知識的具身建構機制

主體性知識是學習者轉化客觀知識的根本性內在形式，然而它卻成為教育的認知盲區和操作誤區。為此，我們需要深入揭示主體性知識的建構機制，進而形成知識內化—能力轉化—價值外化的教育原理及其思想方法論，借此改變現行的以客體知識為標記、以客觀規律為目標、以客觀真理為指歸、以客體性(或對象性)智慧為圭臬、異化人性、抑制個性精神創造力、違背人本價值與心腦規律的教育觀念與制度。

(一)主體性知識的轉化原理、生成路徑、建構程序及主體性能力的形成方式

主體性知識的文化構成涉及下列基本內容:一是感性化的本體知識，二是符號化的本體知識，三是理性化的本體知識。其中，感性化的本體知識主要涉及指向自我的感性認識或經驗性知識;符號化的本體知識主要涉及指向自我的知性認識或抽象性知識;理性化的本體知識主要涉及指向自我的理性認識或理念性知識。

由此可見，主體性知識以人的自傳體記憶為根基，以人的自我經驗和自我概念為元件，經由主體的有意識的持續性自覺建構和長期發展而逐步完善，它是學習者轉化客體知識的認知中介。人們據此形成的“自我參照系”、元認知框架及自我意識決定了個體的對象化認知水平和行為方式。

1.客體性知識獲得主體性轉化的具身原理

筆者認為，人類實現知識內化的基本路徑是:主體基于具身認知機制和鏡像神經系統而將客觀知識轉化為本體知識，進而借助虛擬的對象化映射方式將本體知識逐級還原為本體性的知覺概象和感覺表象，最后以實體性、外向性的對象化映射方式，將本體性認知表象轉化為體象—工具象—目標象。

具體而言，第一，通過具身學習——具身記憶方式，將客觀事實與經驗轉化為學習者管理自我情緒與身心行為的本體性經驗，將客觀知識轉化為學習者自己的心腦模擬狀態與身體活動狀態。

第二，將客觀規則與對象性概念轉化為學習者之認知規則與思維策略等本體知識的對象化遷移原理。人們在認知過程中需要對內心的知覺表象展開二度創造、二次發現和二度體驗，進而將認知結果投射到虛擬性和實體性對象之上，借此實現自我與對象的認知價值。

第三，將客觀規律、客觀真理與客觀理性轉化為學習者的精神規律性知識、思想理念性知識及價值真理性知識之高階具身內化原理。教師應當將知識傳導與內化過程首先落實到自己的認知操作這個先導性的核心環節上，以借此引領自己與學生的本體知識更新及本體創新能力發展。

總之，主體所加工的客觀知識分別被主體的鏡像神經元系統轉運至經驗性時空、認知性時空和哲理性時空，進而由大腦前額葉的情感體驗中樞進行價值評價，由認知中樞進行機制分析，再由前運動區進行具身預演，由語言活動區進行符號匹配，最終形成個體對客觀知識的三大認知轉化產物:本體性經驗、本體性概念、本體性理念。

2.主體性知識的生成路徑

人的主體性知識屬于一種新范疇，既體現了個性主體對公共知識、共性知識、客體性知識或既有知識的合理傳承與重組的人類共性智慧品格，又體現了個性主體基于客體知識與自我經驗而開發建構新型知識的獨特智慧品格。

為了實現意識轉型或主體性智慧的客體性映射，我們需要掌握主體性知識的生成路徑:一是借助元知識—元體驗—元調節活動形成元認知能力;二是借助自我知識—自我體驗—自我管理(情感與思維管理)形成自我認知能力;三是運用元認知與自我認知能力，基于自我參照系來整合自我意識與世界意識，形成人格智慧能力。

3.主體性知識的建構程序

為了實現上述目標，我們進而需要認識、掌握并操運主體性知識的建構程序。每個人的主體性知識不是自發形成的，它需要主體的自覺建構，還需要他人的方法示范與策略引導。

具體來說，主體性知識的建構程序包括下列環節:(1)以具身方式內化客體知識，形成自我情感知識與經驗知識;(2)借助客體概念建構自我—世界概念;(3)運用客觀規則建構主客體認知策略;(4)運用程序性知識建構身體知識與技能知識;(5)借助客觀規律建構元知識、自我知識及個性化的世界知識。

4.主體性智慧(自我認知能力及或人格智慧)的突現路徑與思維創新序列

筆者認為，主體性智慧作為人們認知自我的高階能力，同時蘊含和體現了人對客觀世界之基本特點、價值品格、發展規律的真理性認識;因而，它的精神突現需要依從下列路徑:(1)具身體驗與自我—世界表象重構;(2)符號認知與自我—世界概念更新;(3)理念預演與自我—世界意象廓出;(4)自我意識與世界意識的人格整合及人格智慧生成。

主體對客觀信息的轉化、對本體經驗—本體知識—本體意識的建構、對自己的情知意的管理與調控、對自己的身體行為的意象性設計與程序性操作等系列活動，都需要遵從陳述性記憶、程序性記憶、元認知記憶和工作記憶等多種基本規則，還需要借助前額葉所體現的理性思維功能來對之進行高度簡并和形式化表征。

總之，為了產出新的客體性知識，人們需要將已有的客體性知識逐步轉化為自己的個性化的本體性經驗、本體性知識、本體性意識、本體性行為，進而據此形成自己的元認知能力、自我參照系、本體工作記憶程序和主體性知識系統，最后才能將主體認知自我的思想范式轉換為認知客體世界的對象化思想范式。可見，人的知識內化及能力轉化過程蘊涵了十分復雜和奇妙的科學機制，目前我們對上述過程缺少深入細致的理論研究。

(二)主體性知識的認知操作范式

為了借助元認知系統實現對自我情知意活動的認知、體驗、調節和完善目的，學習主體需要動用工作記憶。其中，來自元認知系統的元調節網絡，具體負責提供相關的理念性知識，借此來引導與調試個體的工作記憶活動。

在這方面，筆者所建立的“本體工作記憶系統”(其中包括身體工作記憶、情緒工作記憶、書寫動作工作記憶、言語動作工作記憶等重要內容)，［15］對于主體建構自己的本體知識、發展本體能力、創新本體價值、完善本體智慧、體驗本體幸福等內部實踐活動來說，都具有根本性的支撐意義。更為重要的是，人的元認知能力的發展需要學習者依托自己的“本體工作記憶”(包括情緒工作記憶、思維工作記憶、身體工作記憶)、“本體知識”系統和“自我參照系”坐標。

1.自我認知管理與情感管理

筆者認為，與對象性知識相對應，主體性知識即是主體用以體驗、重構、認知、評價、預測和管理自我的本體性認知資源;換言之，人們在實施自我管理時，需要借助元記憶、元體驗和元調節等認知操作方式來動用自己的主體性知識，形成主體性工作記憶等操作程序，進而實現自己的認知管理與情緒管理目標。

進而言之，人的自我管理包括情緒管理、認知管理、信息管理、身體管理等多重內容。其中，處于源頭始基地位、具有原動力效應的內容是情緒管理。學生只有基于主體性知識來深入學習“認知管理”和“情感管理”的科學方法，方能提升對自我(包括情感特征和思維方式等)的認知水平。換言之，“認知管理”主要是指人們知道怎樣對某種事物形成并表達合情合理的思想意圖與本質性認識這種心智活動的操作性原則。

在自我認知管理方面，人腦前額葉新皮層的背外側正中區發揮著關鍵作用。它在自我意識的驅動下，主要執行元認知系統所賦予的主體管理指向自我的認知活動:一是對自我與對象世界的具身化意識體驗、意象映射;二是通過元認知活動(元記憶、元體驗、元調控)對自我認知活動進行靈活機動的指導與調節;三是不斷充實與完善主體的自我思維參照系;四是設計、管理與制導三大工作記憶(自我認知的目標工作記憶、自我認知的總目錄工作記憶、自我認知的執行工作記憶)，其中涉及未來的價值意象、世界意象、身體意象及其認知操作程序與策略等系列內容。［16］

“情感管理”主要是指人們知道、規劃、調節與實施下列活動:第一，何時何地;第二，以何種方式;第三，向何種對象;第四，表達自己的何種情感內容、思想意圖及審美與道德性認識，等等。上述的一系列涉及主體情感的心智活動需要主體遵循內在的操作性原則。［17］

在自我情緒管理方面，人腦前額葉新皮層的腹內側正中區發揮著情感調節中樞的關鍵作用。它在自我意識的驅動下，主要執行元認知系統所賦予的管理主體的自我情緒活動:一是對自我與對象世界的具身化情感體驗活動;二是借助元認知活動(元記憶、元體驗、元調控)對自我情緒進行靈活機動的指導與調節;三是不斷充實與完善主體的自我情感參照系;四是設計、管理與制導三大工作記憶(自我情感—目標工作記憶、自我情感—總目錄工作記憶、自我情感—執行工作記憶)，其中涉及未來的道德情感意象、審美情感意象、身體審美意象及相應的認知操作程序、情感決策與情感策略等系列內容。［18］

2.自我與社會契通的具身紐帶:元知識與認知參照系

主體需要通過操作“元認知”系統的具體內容來實現對自我的“認知管理”和“情感管理”。同時，學生只有通過深入學習“認知管理”和“情感管理”的科學方法，方能提升對自我(包括情感特征和思維方式等)的認知水平;人的認知管理與情緒管理又需要依托他所形成的個性化的主體性知識。

具體而言，元記憶涉及自我表象(本體經驗特征圖)，元體驗涉及自我概象(本體思維規則圖)，元調節涉及自我意象(本體策略程序圖);同時，它們均需要主體動用具身化的加工策略和多層級程序。從本質上說，元認知策略即是符合對象世界運動規律的心理表征法則與操作模式，元認知理念是調節其他元認知活動的核心因素。［19］

筆者認為，個性主體的自我參照系由下列內容構成:一是自我經驗的參照點;二是自我情感的參照點;三是自我概念的參照點;四是自我反思的參照點;五是自我觀念的參照點;六是自我理想的參照點;七是自我人格的參照點;八是自我身體的參照點;九是自我形象的參照點;十是自我行為的參照點。它們作為一種主體認知的鏡像標示，蘊涵著人的個性化的感性—知性—理性化的全息體驗。

3.主體工作記憶:主體性知識得以滋生的“催化劑”

工作記憶作為人類的高級認知活動，能夠標記復雜認知行為中個體的重要差異甚至核心因素，是當前認知心理學、認知神經科學和發展心理學中最活躍的研究領域之一。

主體對外界輸入的信息，需要借助工作記憶的激活才能將之轉化形成長時記憶而儲存，長時記憶中的信息只有被提取到工作記憶中并活化后才能被再次利用。在信息加工過程中，工作記憶的內容在不斷變化，但工作要求又使工作記憶具有連續性和系統性。［20］工作記憶是個體認知活動的工作空間，包含從外界接收的客觀信息(形成的短時記憶)、從長時記憶中提取的主客體相關信息、對這些信息進行認知操作并形成新的記憶等系列內容。

進而言之，認知主體需要動用元調節系統對工作記憶進行認知操作;進而言之，學習者所形成的客體工作記憶內容需要轉化為他的主體工作記憶內容，這既是他用以建構自己的主體性知識的基本信源，也是他用以間接操作認知對象、實現認知范式轉換并產生對象化新知識的根本思維方式。其間，前額葉新皮質作為整合信息、調節情感、制定策略和設計行動的核心結構，能夠自上而下地相繼啟動客體工作記憶、主體工作記憶、陳述性記憶和程序性記憶等內在信源系統，進而借此統攝主體的主客觀知識建構、策略制定、面向主客體的圖式決策等系列重要活動。

(1)工作記憶的主客體內容

客體工作記憶是指主體形成的有關客觀對象的工作記憶，譬如音樂的客觀工作記憶包括人對音高節奏旋律節拍等內容的操作性記憶。主體工作記憶是指人在執行對象化認知或自我認知任務的過程中，借助自己的自傳體記憶、情感記憶、身體記憶及思維記憶等本體性認知資源來轉化客體工作記憶的內容，據此形成的具身化的認知操作程序等內容。主體性工作記憶包括情緒工作記憶、思維工作記憶、身體工作記憶等系列內容，它們所對應的大腦亞區分別是前額葉腹內測、背外側正中區及前運動區—布羅卡區—運動區。

(2)情緒工作記憶對客體工作記憶的影響

第一，情緒工作記憶的神經相關物定位。相關腦區:一是前額葉皮層作為情感記憶加工的重要區域，其中包括腹外側前額葉(VL－PFC，腹外側，向下和側面)、前額葉腹內側正中區(VMPFC)和前運動區等重要結構;二是皮層下的前扣帶回、海馬、杏仁核、腦島。

相關的神經裝置:鏡像神經元。鏡像神經元系統主要存在于人腦前額葉多個亞區及頂葉等處，它不但構成我們理解他人的動作、情感和意圖的大腦基礎，而且成為人類提升學習能力和創造能力的重要方式:人類僅憑觀看對象行為就能體驗對方的情緒、猜測對方的意圖;人類還能借此對自我行為進行內在預演(比如對自我理念進行具身體驗)，從而掌握復雜的自我認知能力、社會認知能力、科學認知能力、藝術認知能力，等等。上述兩種行為都屬于具身認知的范疇:前者可稱之為“對象化的具身認知”，后者可稱之為“本體性的具身認知”行為。總之，人腦的鏡像神經元系統不但成為個體理解他人和體驗他人情感的大腦物質基礎，而且也成為個體理解審美對象，體驗藝術美、自然美與生命美的神經機制。

第二，情緒工作記憶的大腦機制。研究證明，前額葉腹內側正中區(VMPFC)發揮著情緒認知中樞的關鍵作用，其中包括情緒體驗、情緒調節、情感價值判斷、審美—道德—科學決策等重要內容。具體而言，前額葉腹內側正中區通過自下而上—自上而下的交互作用方式來管理邊緣系統和紋狀體區域:一是它能夠集成整合來自感覺皮層、前扣帶回、海馬體、杏仁核與腦島等部位的主客體情感信息，經由前運動區進行情感活動預演和價值判斷，并將此種情緒決策產物分別送達腹外側前額葉及反饋給前扣帶回、海馬體、杏仁核與腦島等皮層下結構，借此調節主體情緒的皮層下反應與皮層反應;進而由腹外側前額葉再將其形成的明確的本體情感意象送達前額葉背外側正中區(DLMPFC)，后者將之轉化為主體用以認知客觀事物的客體工作記憶，并據此形成符合客觀規律的假定性認識或預見性思想，或據此形成新的本體情緒工作記憶與身體工作記憶，進而據此做出最優的情感反應及身體器官的特定動作。［21］

對此，著名的神經心理學家沙克特指出:“人的所有想象性思維，幾乎都是借助回憶的方式來聯想和幻想，進而構成想象活動的表象素材。進一步來說，我們正是通過挑選和重組過去的經驗表象、情感表象、概念表象和理念表象，來構造未來的主客觀情景的。”［22］

由此可見，主體性工作記憶在我們建構自己的主體性知識過程中發揮著關鍵作用;而主體性知識又是我們據以形成自己的元認知系統、自我參照系、自我意識和人格智慧的根本基礎。因而，教育的核心價值目標應當聚焦于人的主體性知識，以深度體現“以人為本”的教育理念，真正實現人的個性化情知意之自由自主和全面協調的發展;其根本的作用機制則在于通過傳導客體知識，引導大中小學生建構每個人與眾不同的主體性知識，借此促進學生獲致自我認知能力的創造性發展，進而引導他們基于自我參照系，將自我認知能力或主體性智慧、人格智慧轉化為認知與改造對象世界的客體性智慧。

［1］盧梭.愛彌兒——論教育［M］.李平漚，譯.北京:商務印書館，1978:223.

［2］丁峻.本體知識:教育的認知盲區與操作誤區［J］.心理研究，2010(6):4-5.

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