技術本科教育的客觀性問題

□楊金土

基礎教育后的專業教育，既區分為若干層次，又涵蓋著多種類型。人才層次和人才類型都需要有合理的結構，從而也需要有合理的教育層次結構和教育類型結構。本科教育也是既分層次又分類型的，正如潘懋元先生于2007年在北京舉行的一次“應用性本科教育學術研討會”上指出：“本科教育需要分類指導，分類指導的關鍵是科學、恰當的分類”。通常情況下，人們較多地注意到教育層次結構，而容易忽略教育類型結構。

教育類型和學校類型是相互聯系而有區別的兩個概念，同一所學校可實施幾種不同類型的教育，同一種教育可在不同類型的學校實施。我們討論的應用性本科或技術本科都是教育類型的概念，教育類型的質的規定性主要體現在不同的培養目標及其相應的培養過程（即課程體系）。

迄今為止，技術本科教育尚未成為高層決策者的意志，主要原因可能是對技術本科的客觀性尚存疑惑。因此，今天本人僅從技術本科教育的性質和部分情況回顧這兩個側面，試圖就技術本科的客觀性問題談些個人看法，謹供討論參考，請各位指教。

一、技術本科的意義任務

我們今天討論的技術本科,其性質是本科層次的技術教育,它的主要任務是培養高級技術應用性人才。

聯合國教科文組織對 “技術教育”的定義是：“此種教育設置在高級中等教育層次和第三級教育的初級層次，培養中級從業人員（技術員、中級管理人員等），同時設置在大學層次，培養高級管理崗位的工程師和技術師（technologists）。 ”[1]也就是說，從高中階段至本科階段各教育層次都可以實施技術教育,其任務是培養不同級別的技術應用性人才。所謂技術本科，是在本科層次培養高級技術應用性人才的技術教育,上海電機學院認為,“現場工程師”可以作為高級技術應用性人才的典型職務，我以為是合適的,如同美國所稱的 “技術師（Technologist）”、英國所稱的“技術工程師(Technician Engineer)”一樣。

美國普度大學W.K.Lebold教授對 “技術師”的解釋是：“技術師是一種典型的工程實踐者，他們關心工程原理如何應用于實踐；如何組織好生產人員去從事生產準備工作和現場操作。他們專注于維護和改良生產設備、生產過程、加工方法和加工程序?！泵绹殑掌溉挝瘑T會(The Accreditation Board)對技術師職務所下的定義與W.K.Lebold教授的上述涵義基本相同。英國工程委員會 （The Engineer Council）對“技術工程師”作如下說明：“技術工程師將特許工程師的意圖轉化為實際工作。他們是工程技術人員群體活動的計劃者。他們常常負責作出每日的工作安排，對日常的技術問題要找出切實的解決辦法。有的技術工程師要進入管理和監督崗位。 ”[2]

二、技術本科與應用性本科的關系

近些年來，我國有關本科教育的正式文件，強調要“以社會需求為導向，走多樣化人才培養之路。……探索多樣化人才培養的有效途徑?！盵3]要“為地方經濟建設輸送各類應用性人才?！盵4]說明部分本科教育要培養 “應用性人才”、實施“應用性本科教育”的性質和任務是明確的，那么是否還需要提“技術應用性人才”和“技術本科教育”？我認為是需要的。

應用性人才在工農業生產和土木工程等產業領域，包括工程型人才、技術型人才和技能型人才，應該有相應的工程教育、技術教育和技能教育等不同類型的教育分別進行培養，因為不同的人才類型具有不同的知識能力結構，需要通過不同的課程結構體系來實現各不相同的培養目標，即不同的人才類型。教育類型之間的關系不是層次關系，各類教育都有自身的層次結構，它們均隨時代的發展而變化，主要是隨科技、生產、服務、管理水平的提高而提高。不少調研材料說明，在我國目前的科技和產業水平下，技術教育主要由專科層次和本科層次實施，本科層次還要同時實施工程教育和為培養學術研究人才做準備的教育。本科層次實施技能教育的任務，也將隨時代的發展而逐步提出要求。

工程教育與技術教育之間關系密切卻有區別，正如中國工程院原副院長、中國工程院教育委員會原主任朱高峰院士2000年在一篇文章中談到：“工程教育也不是單純的技術教育，雖然其中技術內容的教育占了很大的比重甚至是主要的比重，但仍然應該有相當的非技術內容?！彼赋觯骸凹夹g型人才的教育始終未能成型，……出現這種現象，當然主要是社會對人才需求的多樣性缺乏認識和了解，人們的思想觀念始終擺脫不了‘一刀切’、否定社會分工的陰影，這說明了社會的幼稚；另一方面，教育本身探索不同需求、不同層次、不同特點的努力也顯得很不夠”。[5]我認為，朱院士的分析是很中肯的。

技術本科并不排斥應用性本科，而且可把技術本科視為應用性本科當中的一個子類型，于是它具有比應用性本科更明確的培養目標——高級技術應用性人才，能夠設計出比應用性本科操作性更強的人才培養方案，所以，技術本科不應該也不可能被應用性本科所排斥。

三、歐美國家先行實施技術本科

1965 年，美國教育學者 H.A．Foechek 預言：“在將來某一時候，大學本科水平上可能至少有四種基本類型的學士學位教學計劃——科學類(science)、工程科學類(engineering science)、工程類(engineering)和工程技術類(engineering technology)。”

上世紀六十年代后期，歐美國家的技術教育率先向本科甚至研究生層次延伸，美國就是在這一時期開始創辦本科水平的技術教育，培養目標為“技術師(technologist)”。至1978年，全美國已有300多所院校設立了這類專業，1979年已有這類學生43000人，到1990年，全美國已培養出技術師約20萬人。[6]

20世紀90年代，以歐洲國家為主的技術大學又有新的發展。在英國，全球知名的30多所綜合工業學校（polytechnics）在進入90年代前后的短短幾年內，幾乎全部演變為“新大學”。我在90年代初期接觸過幾位此類大學的校長，他們都信誓旦旦地表示，他們培養技術人才的職能基本不變。與此同時，英國還涌現出水平很高的新的技術大學，例如1965年建立的沃里克大學（又譯華威大學），它頂住傳統觀念的巨大壓力，始終堅持與工商企業界密切合作的辦學方向，成為英國大學系統的后起之秀，1993年，德國一家中介機構對歐洲六所著名的技術大學調查評估后得出結論：“堪稱公認為綜合性技術大學的，在歐洲范圍內只有沃里克大學”。原英國首相托尼·布萊爾評價說：“沃里克以其活力、質量和創新精神成為英國大學中的一座燈塔”。

四、首屆世界高教大會的推動

20世紀下半葉，全世界高等教育迅猛發展，1960年至1995年期間，全球大學生數量從1300萬人增加到8200萬人，猛增5倍。在這樣的大背景下，聯合國教科文組織于1998年10月5日至9日，在巴黎舉行了首次世界高等教育大會。這次大會形成的一個重要共識是充分肯定世界高等教育的多樣化趨勢。在這次大會的公報《21世紀的高等教育：展望與行動》中明確指出：“高等教育的質量是一個多層面的概念”，要“考慮多樣性和避免用一個統一的尺度來衡量高等教育質量”。這個質量標準多樣化的觀點，有力地推動各地應用性本科教育的進一步發展，并與其他本科教育在政策層面逐步地實現等值。上面提到的英國沃里克大學，在1998年至2005年間，全英大學的各項評估排名都在十名以內，引發英國的輿論驚呼沃里克直逼牛津劍橋。

德國的“高等專科學校”（Fachhochschule）是大家更熟悉的，此類“3+1”四年制高等學校的書面英語名稱，自1998年開始統一為University of Applied Sciences，我國一般把它譯為 “應用科技大學”，但其基本內涵仍然是強調面向應用、面向實際的，教學過程強調理論與實際緊密結合，要求學生扎實掌握科學知識和科學方法，培養具有較強技術應用能力和創造能力、擅長于現場解決實際問題的技術應用性人才，其本質是本科層次的技術教育。

首次世界高教大會提出的多元質量標準的觀點，在2009年7月5日至8日仍于法國巴黎舉行的第二次世界高等教育大會上得到進一步強化，在這一次大會的公報《社會變化與發展中高等教育與研究之新動力》中寫道：“質量標準必須反映高等教育的整體目標，……這些質量標準應當鼓勵創新和多樣化”。

五、中國工程院的先見之明和局部地區的寶貴實踐

技術教育作為高等教育當中的一種類型是到上世紀80年代才開始進入部分學者和管理者的視野，在上世紀九十年代已經有了較深入的研究和討論，但主要集中于高職高專領域。例如一個民間的學術活動團體“上海職教論壇”，從1994年至2002年間的研討活動，幾乎都圍繞技術、技術人才和技術教育的問題展開的，先后發表了三篇由該“論壇”成員集體創作的論文，從國內企業需求和國際比較兩個方面論證我國高等職業教育所實施的主要是高等技術教育，闡明發展此類高等技術教育的必然性、必要性及其基本特征和發展途徑。[7]

1999年，教育部在吸收各方研究成果的基礎上，于同年11月召開了全國高職高專教育教學工作會議，提出“高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分”，培養“高等技術應用性專門人才”。這些重要精神，教育部于2000年1月以“教高[2000]2號”文件及其附件《教育部關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》向全國發布。

1998年5月，中國工程院向國務院遞交了一份咨詢報告，題為《我國工程教育改革與發展》。該“報告”明確指出：“工程教育與技術教育，在我國尚未形成具有不同特點的兩大系列。建議逐步地把工程和技術分為兩個系列。技術系列應有獨立的職稱體系和院校體系（包括本科、大專、中專等）。“正規的技術型本科和?？茖W校應得到加強。”這是我國第一次提出“技術型本科”概念的具有相當權威性的文本。很遺憾，如此富有真知灼見的咨詢意見，沒有受到有關部門的充分重視，甚至在高教系統內部也鮮為人知。

值得慶幸的是，一些院校和地方教育部門保持著冷靜的理性思考，局部的卻很堅定地支持著有關技術、技術人才和技術教育的研究、探索和實踐，上海市政府及其教育領導部門始終支持上海電機學院堅持高等技術?？平逃郊夹g本科教育的辦學方向，正是其中典型的一例。同濟大學高等技術學院的發展是另一個富有說服力的典型案例，據該學院原院長董大奎介紹，這所學院成立于1996年，2000開始舉辦高職專升本教育；2003年開始招收普通本科生，他們學習和借鑒德國應用科技大學的辦學模式和經驗，堅持理論與實踐緊密結合，走產學合作的辦學道路，以培養本科層次的技術應用性人才為己任。

近些年來，技術本科教育得到越來越多同行的認同，有越來越多的院校和學者共同參與研究和討論，有關技術本科的學術交流活動日益活躍，《職教論壇》雜志從2011年開始為技術本科教育開辟了專欄。今天在這里舉行的論壇，就是這種可喜趨勢的新表現，而這種趨勢的存在和發展，應該是理性的回歸，是科學發展觀在這個局部領域的良好體現。我們研究和討論本科層次培養技術應用性人才的問題，是對高等教育多樣性認識的進一步深化，表現了人們對此類教育的一種新的自覺，也是科技進步和產業升級的必然要求，其直接的社會動因是產業界對技術應用性人才在數量、質量、結構等各方面都提出了更高、更迫切的要求。

各位同行朋友們，近十年來，我國經濟平穩較快發展，綜合國力大幅提升，社會生產力、經濟實力、科技實力都邁上了一個大臺階。但正如“十八大”報告指出，存在的問題和困難還不少，科技創新能力不強，產業結構不合理，轉變經濟發展方式任務艱巨，不可持續問題依然突出?！笆澜缃洕搲痹?012年9月5日發布了 《2012－2013全球競爭力報告》，該《報告》稱，在144個參評經濟體中，中國排名第29位。在該排名的12大類競爭力指數中，涉及技術和技術人才的高等教育與培訓、技術就緒度（Technological readiness）、創新這三項，中國的排位分別為第62、88、33位，都比較低，而它們都是經濟發展階段從“要素驅動型”向“效率驅動型”乃至“創新驅動型”轉變的關鍵要素。其中技術就緒度下面的“最新技術的可用性（Availability of latest technologies）”和“公司層面的技術實力（Firm-level technology）”分別被排在第107、71位。上述這些信息，都激發我們對進一步提升我國科技水平和技術人才培養水平的強烈責任感和緊迫感。

技術應用性人才的知識能力水平將不斷提高，知識能力結構將不斷優化，而且技術應用性人才作為關乎國家核心競爭力的重要人才群體，其數量在人才總量中的比重也將有所提高，其顯要的社會地位必將越來越被人們所認識。

隨著社會對技術應用性人才層次要求不斷提升，技術本科教育的重要性將愈益彰顯。世界各國的學制結構和表述方式可以各不相同，對本科層次技術教育的稱呼可以各有千秋，但培養高級技術應用性人才的本科教育類型在任何國度都是不可或缺的，如果對本科層次技術教育的客觀性缺乏認識，必將付出沉重代價，而且，無論走過多少彎路，最后仍將回歸到客觀世界固有的規律上來。

[1]聯合國教科文組織編.技術與職業教育術語（Terminology of Technical and Vocational Education）.

[2]上海職教論壇秘書處編.對職業技術教育若干問題的基本認識——上海職教論壇十年論文集[M].北京：高等教育出版社，2005：15.

[3]教育部.關于加強高等學校本科教學工作提高教學質量的若干意見 （教高 [2001]4號）[EB/OL].http：//www.edu.cn/listl_617120060323/t20060323_157760.shtm l.

[4]教育部.關于做好普通高等學校本科學科專業結構調整工作的若干原則意見（教高〔2001〕5 號）[EB/OL].http：//www.eol.cn/20041123/3121608.shtm l.

[5]朱高峰.關于當前工程教育的幾個問題[J].高等工程教育研究，2000（04）.

[6]嚴雪怡．論職業技術教育[M].上海科學技術文獻出版社，1999：22.

[7]上海職教論壇秘書處編.對職業技術教育若干問題的基本認識——上海職教論壇十年論文集[M].北京：高等教育出版社，2005.