學術前沿

中部職業教育可持續發展研究

“中部地區職業教育可持續發展研究”課題組在 《中國職業技術教育》2012年第30期中撰文:文章從中部職業教育發展的時代背景入手，分析了中部職業教育發展面臨的主要問題，并從制度保障、體制創新等方面提出了中部職業教育可持續發展的路徑。

就經濟發展水平而言，中部地區面臨發展新型農業、提高農業發展水平、提高農村勞動者素質以及轉移農村剩余勞動力的歷史重任；承接東部產業轉移；中部地區城市群區域規劃發展受相關國家政策扶持措施的影響。就職業教育發展的規模而言，中部中等職業教育已初具規模，在校生人數增長迅速；高等職業教育已撐起了中部高等教育的半壁江山，成為了中部高等教育的中堅力量。

在實現中部崛起的過程中，職業教育發揮著重要作用，但目前中部職業教育發展面臨著如下主要問題：1.法律制度不健全，職教發展缺乏制度保障。中部六省配套性的職業教育法規缺失，僅有安徽省、湖南省和江西省南昌市制定了專門的職業教育條例；2.經費投入不足，辦學條件相對落后。中部各省高等職業教育和中等職業教育生均經費支出都低于全國生均經費支出,此外其辦學條件也比較差；3.專業設置不科學，與區域經濟對接不緊密。中部各省職業教育開設的多為傳統的涉農、林、牧等專業，不能滿足發展現代農業、轉移農村富余勞動力和新型工業化建設的需要。

綜上所述，作者提出了中部職業教育可持續發展的路徑選擇：1.完善法律制度，走法治職教之路,即制定職業教育地方性法規，為農村職教和民辦職教提供法律保障；2.積極推動職業教育改革，走創新發展之路，主要是創新教育觀念和管理體制；3.對接地方產業結構，走與區域經濟協調發展之路；4.統籌職業教育資源，走均衡發展之路，主要是建立農民職業技能培訓體系和實現中高職銜接發展。

中國成人教育國際競爭力比較分析

陳衍、房巍、于海波在《教育研究》2012年第9期中撰文并通過借鑒國際競爭力理論，從基礎、規模、機會、投入四個方面對中國和部分OECD國家的成人教育國際競爭力水平進行度量和排名，并就如何提升我國成人教育的國際競爭力提出政策建議。

教育國際競爭力是指一個國家的教育體系為保障人才培養、研究開發、知識傳播與生產、技術發明等方面持續提高與發展所做出的貢獻，通常代表一國教育系統的相對優勢和實力。本文基于成人教育是終身教育的重要組成部分的觀點，主要研究成人參與的非正規的教育與培訓。

本研究數據主要源于聯合國教科文組織統計研究所出版的《全球教育展望》和OECD出版的《教育概覽》，中國相關數據主要來自《中國教育統計年鑒》和 《中國勞動統計年鑒》。基于成人教育國際競爭力的鉆石模型，設計的指標結構包括四個一級指標 （分別是基礎、規模、機會和投入）和四個二級指標（分別是成人文化基礎指數、成人教育參與指數、成人教育轉換性別均等指數和成人教育時間投入指數）。通過對一級指標評價指數的計算，本研究對成人教育國際競爭力進行了綜合排名。

基于度量結果，采用聚類分析的方法，得出如下結果：在所有參評的23個國家中，成人教育國際競爭力綜合評價指數在50-75之間，總體得分較低，且分布較為集中，表明世界成人教育國際競爭力總體水平不高；我國成人教育國際競爭力各一級指標處于一種非常不平衡狀態，其中，我國成人教育在基礎、機會兩個指標與理想狀態相距不遠，而在規模和時間投入兩個指標與理想狀態有很大的差距；經濟發展水平對成人教育沒有明顯影響；國民生活水平的提高對成人教育發展的作用具有階段性；成人教育水平的提高對人類發展起到一定作用。

從總體上提升我國成人教育的國際競爭力，作者認為可采取如下措施：進一步重視成人教育的作用；進一步加強成人掃盲教育，鞏固成人教育基礎；營造全社會重視成人教育的良好氛圍；探索靈活多樣的成人教育形式與內容。

走向自由、終身學習之路：歐洲學分轉換系統的發展歷程、規程與前程

陳濤、劉晶蕾、張寶昆在《比較教育研究》2012年第9期中撰文且回顧了歐洲學分轉換系統的發展歷程、梳理其操作規程并探析其實施前程，提出對我國成人高等教育推行學分銀行制度的啟示。

歐洲學分轉換系統 （ECTS）始于1988年，是實施旨在促進歐洲大學生流動的“伊拉斯謨計劃”中開發出來的認可國外學生學習成果的學分轉換工具；成熟于1999年締結的旨于建成歐洲高等教育區的《博洛尼亞宣言》，其功能從單一的轉換功能發展為轉換與積累并存的雙重功能。

歐洲各國高等教育機構實現學分有效轉換和積累的基礎主要如下：1.ECTS關鍵性文件，包括學生入學指南即課程目錄、專為流動學生設計的學生申請表、為流動學生提供的具有約束力的學習協議及記錄學生學習進展和認可成果的成績記錄單；2.ECTS關鍵性步驟，包括學分分配、學分授予、學分積累和學分轉換；3.ECTS關鍵性說明，包括ECTS學分分配與評分系統和ECTS標簽與文憑補充。前者規定了學分的分配，學生的成績以分數等級加以記錄，后者提供高校的標準化信息便于學生了解，幫助學生完成學業。

ECTS進一步拓展延伸至高等教育質量保障體系及終身教育體系。旨在改善教育，保證每一個教育機構具有帶到高質量水準的潛力的歐洲高等教育質量保障體系為ECTS的發展注入了新的活力，使其運作更加規范、嚴謹；ECTS與終身學習的溝通滿足了成人的學習需求，加強了高等教育機構的社會維度。歐盟各國對ECTS寄予厚望，希望通過造就“學術歐元”，打破歐洲各國高等教育體系之間的壁壘。然而ECTS的推廣仍面臨學分統一、學生獲取信息、.學分互認、等困難。

最后，作者指出歐洲學分轉換系統為我國提供了如下啟示：1.從思想層面構建人本化的學習理念，充分尊重成人學習者的學習需求；2.從政策層面構建區域化的教育體制，按區域、有階段、分層次推進成人高等教育一體化發展；3.從操作層面構建系統化的管理機制，形成網絡化管理體系。

國際職業教育與培訓變革的前沿圖景——基于2009-2011年政策報告的分析

段曉明在《職業技術教育》2012年第25期中撰文：基于2009年以來世界重要區域性國際組織及其成員國出臺的職業教育與培訓政策，揭示了當前國際職業教育與培訓的前景。

以經濟發展的動態來確立職業教育的發展方向，已成為當前區域性國際組織和各國關注的目標，表現為：2009年，經合組織（OECD）發布了調查報告、召開了“21世紀的技能投資”為主題的教育政策論壇，期待職業教育系統能為經濟發展提供技能儲備；歐盟出臺《歐盟綜合雇傭》報告以及“歐洲技術方案”等，旨在調整職業教育發展思路形成新的發展趨勢；英國、澳大利亞則出臺了職業教育與培訓的戰略性文件，旨在于提升國家競爭力。

當前國際職業教育與培訓的變革中心是面向實踐，項目引領，體現為：2009年，經合組織公布了“為工作而學習”研究報告，提出將職業教育領域中的全部學習活動與職業工作直接聯系起來；歐盟通過項目帶動促進了職業教育培訓實踐改革，利用具體的項目集中實行針對性資助政策；英國致力構建與鞏固全方位的職業教育體系等。

在后危機時代，國際職業教育與培訓發展的戰略選擇是關注整體創新思路，具體表現為：經合組織以“實現變化：職業教育與培訓體系的創新”報告為綱，強調建立經濟共生圈為紐帶整合職業教育資源；歐盟直接以職業教育與培訓發展作為推動歐洲終身學習體系構建的切入點，將職業教育與培訓作為創建一個最具活力和競爭力的歐洲社會的重要措施；澳大利亞則提出了“技能生態系統”的新構想；英國則更加注重培養學生把知識轉化為開創新企業和創造就業機會的革新能力。

針對職業教育與培訓存在的各種問題，作者提出要從一個整體和實用的視角來實現我國職業教育體系的全面改革，并要認真思考如何融入世界職業教育發展的大潮，立足我國職業教育改革發展的實際，創建出一條有中國特色的職業教育發展新路徑。

《中華人民共和國職業教育法》修訂動態和建議

邢暉在 《河南科技學院學報》2012年第10期中撰文，文章梳理了修訂 《中華人民共和國職業教育法》的相關進展，并提出了幾點建議。

修訂《中華人民共和國職業教育法》(以下簡稱《職教法》)，是近幾年社會各界比較關注的問題，但其修訂進程比預想的要緩慢。2008年10月29十一屆全國人大常委會將修訂《職教法》作為教育法律之唯一的立法規劃，列入應在本屆任期五年內完成的第一類項目中。但從目前進展看，《職教法》(修訂草案)至今尚未提交到全國人大，因此作者認為本屆人大幾乎不可能完成該任務。

在修訂的過程中，各方對修法的重要問題見仁見智。一是對修法的進程態度不一；二是對法律稱謂有多種意見；三是對職教培養目標有不同提法；四是對職業教育實施機構的認識不同；五是對管理體制分歧甚大；六是對行業指導和企業參與的規定性要重實勿虛；七是對政府職責的建議最多；八是對法律責任的預期很高。

文末，作者對《職教法》修訂提出了以下建議：一是要站在人力資源強國戰略的高度，切實把技能型人才作為六大人才之一來考慮職業教育的定位；二是要增強修法參與主體的多元性，體現職業教育的跨界特征；三是要對修法的立意或立法的方式進行再思考，對幾個關鍵概念、基本問題和重大問題力求有所突破,比如職業教育的稱謂、發展職業教育的目的、職業教育培養目標等；四是在修訂法的框架和體例上，可以嘗試考慮新的思路和邏輯線索。

菲律賓職業技術教育與培訓的特色及啟示

鞠慧敏、王文槿在《外國教育研究》2012年第9期中撰文分析了菲律賓職業技術教育在發展中形成的一些特色，并提出了對我國職業技術教育改革與發展的啟示。

菲律賓是世界知識工人的主要來源，熟練勞動力的形成離不開職業技術教育與培訓。通過考察，作者發現菲律賓職業技術教育與培訓有如下特色：1.獨立的職業教育與培訓管理主體及多樣的實施機構。菲律賓職業教育的管理主體是技術教育與技能發展署（TESDA），其職責是促進具有良好職業能力的勞動力的開發；其實施機構可分為：正規和非正規職業技術教育機構、公立和私立機構，其中私立機構是實施主體；其基本模式包括基于社區的教育項目、職業學校、基于企業的培訓項目等，其中前兩者是主要模式。2.統一的能力標準和課程內容。能力標準是行業確定的、達到有效工作績效所需要的能力的具體要求，由TESDA與行業合作起草并由TESDA頒布，是培訓章程的重要組成部分；培訓標準的開發是基于能力標準，是教學的依據和參考，規定了獲得相應資格證書所涉及到的課程設計、課程講授中所需要的設備等。3.靈活的教學模式和全方位的支持體系。在菲律賓職業教育中采用的教育形式有：雙元制培訓模式、學生自定步調的學習形式、學生互教模式等。其支持系統包括：在培訓前，提供勞動力市場信息教育項目，使學生了解工作的具體要求；在職業教育過程中，對學生進行生涯指導，使他們充分具備做出正確職業生涯決策的能力；在培訓后，為學生提供工作介紹等服務，縮短找工作的時間。4.完善的質量保障機制。主要包括：對學生資格水平的評估和認證，由TESDA依據培訓章程的規定對資格完成情況進行強制執行；對職業技術教育項目的注冊與鑒定，由TESDA通過統一的TVET項目登記和鑒定系統對職業技術教育項目進行注冊與鑒定。

最后，作者指出菲律賓職業技術教育與培訓對我國有如下借鑒意義：1.改革“以學科為核心”的課程設置和教學過程，根據行業需求和特點，開發和修訂各行業領域的能力標準；2.探索多樣化的職業技術教育辦學方式以滿足不同學習者的需求；3.在我國建立類似的質量保障機制，以保障職業技術教育的質量。

“共同體”視域中我國職業教育發展境遇與路徑選擇

趙軍在 《教育發展研究》2012年第17期中撰文并從“共同體”的社會學視域對我國職業教育的境遇進行分析，意在重新審視我國職業教育在發展過程中遇到的諸多“瓶頸”問題，并提供發展的戰略思路。

至今，對共同體進行的界定中，大致可以分為價值取向、聯結取向和特征取向。伴隨著社會變遷，共同體的邊界、成員構成、成員聯結紐帶等都發生了重要變化。基于上述認識，作者認為“共同體”是基于共同的價值觀念，通過共同體成員的集體認同形成的積極的合作機制或有機聯系的社群、團體、組織。從“共同體”視域探討我國職業教育的發展問題有助于突破我國職業教育在時代境遇中的 “瓶頸”問題，比如職業教育與民眾的認同、職業教育與經濟社會發展的協調、學校與企業的互動關系等。

從“共同體”視域來審視我國的職業教育，可發現其處于以下境遇中：1.代表國家意志的政策干預形成的工具世界與民眾對職業教育的認同世界出現分離，即國家通過積極干預以提升職業教育的吸引力，但大眾對職業教育形成了“低等的”等負面“公眾輿論”。2.學校主體與經濟世界出現分離，即學校與企業之間難以達成 “利益共同體”，學生的“需求世界”與市場、經濟的“職業世界”之間分離。3.教育過程中的技術世界和人文世界出現分離，很難達到“高技能”與“高素質”的教育目標。

基于上述分析，作者提出了時代境遇下我國職業教育發展的路徑選擇：1.推進公眾對職業教育的集體認同，即通過構建現代職業教育體系、打破重“知識”輕“技能”等傳統文化觀念，形成積極的“公眾輿論”。2.構建“職業教育共同體”，表現為社會、行業、家庭、學校之間宏觀層面的聯合；學校之間的聯合及學校、行業、政府之間中觀層面的聯合；學校內部微觀的聯合。3.實現“供方需求”與“需方選擇”的結合，即應尊重學生的主體選擇、關注學生的需求世界等。4.加強技術教育與人文教育的整合，即營造技術教育與人文教育結合的校園文化氛圍等。

基于學習成果互認的成人高等教育管理體制改革研究

陳清州在《河北師范大學》（教育科學版）2012年第9期撰文并通過梳理我國成人高等教育管理體制的改革進程，分析了其中的成就和問題，并在此基礎上從學習成果互認的視角探討了我國成人高等教育管理體制的改革路徑。

新中國成立后，我國相繼建立了多種形式的成人高等教育形式。1950年，中國人民大學開辦了夜大學教育；1953年又最早舉辦函授教育，高等學校開始實行普通高等教育與成人高等教育“兩條腿走路”；1981高等教育自學考試和職工教育成為了成人高等教育的兩種重要形式；1993年1月，國務院辦公廳明確提出：成人高等教育“建立分級管理、分級負責的管理體制”。這是我國成人高等教育發展史上具有里程碑式的重要文獻，至此我國成人高等教育進入了一個新的歷史發展時期。

我國成人教育承擔著成人學歷教育和非學歷教育的人才培養任務，為構建學習型社會、推動高等教育大眾化、滿足成人接受高等教育的需求等做出了積極貢獻，具體表現為：第一，成人高等教育發展規模穩步增長；第二，中央和地方政府制定了明確而具體的管理規范；第三，增強了與社會經濟發展的適應性；第四，內部管理體制改革全面啟動。但是，我國“分級管理、分級負責”的成人高等教育管理體制改革仍存在諸多問題，因此，需要進一步深化成人高等教育管理體制改革：一是要將成人高等教育納入法制管理之中；二是要創新成人高等教育內部管理體制；三是要以實現學習成果互認為目標，進行學習成果互認的實踐探索。

成人高等教育學習成果互認制度是成人高等教育學習成果互認體系建設中的基本制度，是實現成人高等教育學習成果互認的一項基礎性工程。作者認為，實現成果互認管理體制的路徑主要有：一是實現成人高等教育不同形式、不同層次間的質量互信；二是教育資源互享；三是在實踐中確定學習成果互認的內容與學分；四是學習成果互換；五是辦學水平互評；六是辦學效益互利。

論職業教育的工具性僭越與人本性追求

陳鵬、龐學光在《江蘇高教》2012年第6期中撰文分析了現實職業教育實踐中存在嚴重的工具性僭越，并提出了實現職業教育人本性追求的途徑。

職業教育的工具性僭越主要體現在三個方面：一是教育目的的偏“社會性”，表現為在職業教育的政策法規和教育機構的培養目標中，“服務”、“提高勞動者的素質”等用語經常出現；二是教育過程的重 “輸入性”，個體常常被視為知識與技能的 “輸入器”，消極地吸收服務于社會的單一性知識與技能，失去了主宰個體自我生存與成長的命運與權力；三是教育結果的過“輸出性”，這種職業教育結果的“輸出式”工具人喪失了個體作為“本體性”存在的本真意義。

職業教育的“工具性”僭越為職業教育的發展敲響了警鐘，要突破這些就要實現職業教育的兩種服務功能：一是生存性職業教育，即職業教育具有供給個體“謀生”之能力的重要功能。為實現這一功能，首先要從宏觀的法規層面規定職業教育為 “本體性”個體的“生存性”技能的獲得而服務的職責與功能；其次還要加強區域性和階層性群體的分析與調查，增強課程的針對性以及教學過程的主體性。二是發展性職業教育，即職業人基本的生存需要得到了足夠的滿足，隨之便會產生對諸如職業道德、職業精神、職業滿足感以及追求卓越與自由等方面的高級需求。為實現這一功能，首先在職業教育的法規性文件與政策中，要體現“為個體性”的方面，而不僅是“為社會性”的單一方面。其次，在課程的設置上，要在低年級開設職業生涯指導課程；在普通文化課程的內容中滲透關于職業意識、職業精神和職業道德等相關性知識；多開設實踐性或活動性課程，在潛移默化中提升個體的職業道德水平與職業精神。

論職業教育的校企合作法律保障機制及其優化

褚國建在《中國高教研究》2012年第11期中撰文，文章采用法律關系理論的基本分析工具，結合校企合作實踐中的基礎關系特征和外部關系差異分析了校企合作當前的保障狀態，并聯系教育領域的相關政策導向提出健全保障機制的可選方案。

校企合作的基礎法律關系是由學校和企業締結的一種關系型合約，這種合約的特征包括:1.合約的主體是學校和企業；2.合約的內容由基本條款構成,包括人才培養條款、基礎能力建設條款和社會服務條款；3.合約的性質屬于以勞務合同為主的服務契約；4.合約的效力基礎是一種兼顧人情的關系性利益。

校企合作活動既可以通過強化合約本身履行預期的內生型路徑，也可以通過尋求外部力量、優化其組織形態的外生性路徑來構建其保障機制。但就目前而言，內生性保障機制十分薄弱，更多的觀點還是主張從外生性保障機制來增強校企合作的實效性和長效型。而一種妥當的校企合作保障機制設計，一方面必須回應企業對于校企合作的深切要求，滿足服務對象的適需性要求；另一方面必須與現有的職業教育辦學體制具有一定的適應匹配度，以降低制度變革的成本。因此，作者進而分析了當前三種外生性保障模式各自的適應匹配度問題：1.引企入校模式，相對更為適應有行業主管部門或大型企業舉辦的職業院校，由行業力量來主導校企合作的制度設計；2.集團化模式，相對更適應辦學歷史較悠久、市場化辦學機制較成熟的專業職業院校；3.政府主導模式，主要存在于產業優勢比較明顯或者產業集群效應比較突出的地區性職業院校。

綜合以上分析，作者認為，當前條件下尚不具備推行一種通用的法律保障機制的可能性，更為現實和合理的選擇是根據校企合作的對象特征、合作院校的體制屬性去構建一個多元適需的保障機制。

目標、體系與策略：高職院校推進文化素質教育的思考

劉楚佳、莊麗麗在《黑龍江高教研究》2012年第9期中撰文，文章就高職院校開展文化素質教育的目標定位、體系構建和實施策略三個方面對高職文化素質教育工作的實施進行了思考和探索。

高職文化素質教育的目標依據及定位主要可以從兩個方面進行分析：第一，高職文化素質教育既姓“職”又姓“高”，即在注重學生技能培養和專業發展的同時，更要多關注學生生命的全面發展和社會成長；第二，高職文化素質教育具有自身獨特性，即教育目標和內容的職業性、教育方式的實踐性、教育體系的開放性、教育組織和實施的整體性；第三，高職文化素質教育的目標定位，即高職的文化素質教育應以公民道德和人文、科技、審美素質培養為基礎，以職業道德、職業精神和職業核心能力培養為特色，將“做人”與“做事”的教育有機融合在一起，實現學生職業生涯的積極成長和個性人格的健全發展。

就如何構建高職文化素質教育體系，作者的思考有：第一，課程教學作為文化素質傳承與啟迪的主渠道。高職文化素質教育課程包括人文課程和專業課程兩部分，其中專門的人文課程的設置要 “精”、“雅”、“易”、“通”“活”；專業課程要求在教學中注意滲透人文教育。第二，實踐活動作為文化素質體驗并內化的重要載體。即在實習實訓中滲透文化素質教育；校園文化活動是對學生進行文化素質教育的有效載體；社會實踐是學生將人文知識轉化為人文素養的不可缺少的重要環節。第三，環境建設作為文化素質渲染熏陶的推動力量,即將“職業性”注入教學實習環境；重視校園文化硬環境和軟環境的建設。

對于高職文化素質教育的具體實施策略，作者思考如下：第一，價值引領是高職文化素質教育的核心；第二，文化積淀是高職文化素質教育的基礎；第三，滲透融合是高職文化素質教育的主要方式；第四，實踐體驗是高職文化素質教育的有效途徑；第五，提升教師人文素養是高職文化素質教育的關鍵所在；第六，合力推動是高職文化素質教育的組織保障。

全納化：經濟轉型對成人教育發展的必然要求——基于『包容性增長』方式的視角

徐君在《現代遠距離教育》2012年第5期中撰文，文章從經濟“包容性增長”的視角分析了成人教育“全納化”的內涵和特征，并探索了促進成人教育“全納化”發展的對策和舉措。

包容性增長的核心是“讓更多的人享受全球化成果、讓弱勢群體得到保護、在經濟增長過程中保持平衡”。成人教育也應該踐行“包容性增長”理念，實現“全納化”，其內涵為：主張給所有社會成員以均等的、有效的教育機會；強調合作，體現互動的、開放的、多元的包容思想；反對歧視排斥，滿足不同人群、不同崗位的需求。以上可看出“全納化”成人教育具有全員性、平等性、人本性、參與性、互動性和發展性的特征。

包容性經濟增長是經濟轉型發展的必然選擇，而成人教育“全納化”是實現平等和包容性、減貧和建設平等的知識社會的必要條件，也是實現人類、社會和經濟包容性發展的現實基礎，更是成人教育自身可持續發展的戰略選擇。

基于前文分析，作者探討了促進成人教育“全納化”發展的對策和舉措，具體如下：1.樹立全納化、包容性發展理念，即成人教育的價值取向轉向大眾化、全納化成人教育；運用廣大社會媒體宣傳全納教育和終身教育理念。2.加強全納成人教育政策與立法措施，即國家層面必須加快立法步伐；借鑒和吸收國外較為成功的做法等。3.構建交互式、立體式的全納成人教育服務體系，即要吸納行業等社會各種力量積極參與成人教育；明確職責與關系；重視成人學校的建設等。4.創建開放化、市場化的全納成人教育辦學體制，即改革構建國家辦學、社會力量辦學等形式共存的新辦學體制；探索建立更富于彈性的招生、學籍和教學管理制度等。5.實施多元化的成人教育發展模式，包括以陶冶性情為目標的博雅成人教育模式；以人力資源開發為主的成人職業技能培訓模式等。6.構筑良好的成人全納學習環境，即營造一種民主與開放、寬松與自由、合作與包容、和諧與溫馨的良好互動的人際關系。

上海開放大學服務學習型城市建設的功能及路徑研究

蔣紅在《開放教育研究》2012年第5期中撰文并分析了上海開放大學服務學習型城市建設的功能定位依據和服務路徑，繼而指出實現非學歷教育與學歷教育的并舉是上海開放大學的基本功能。

上海開放大學的建設是一項復雜的社會系統工程，亟需理清思路，科學定位，找準抓手。上海開放大學的功能定位依據主要源于以下三個方面：一是功能定位要源于社會需求，必須適應上海經濟社會發展和人才培養的需要，必須適應建設終身教育體系與學習型社會的需要，必須適應深化上海教育體制改革的需要；二是功能定位要源于相關文件及政策法規，2010年上海市頒布的《上海市中長期教育改革和發展規劃綱要 （2010--2020年）》、2011年實施的《上海市終身教育促進條例》等文件及相關政策都對功能定位提供了有效指導；三是功能定位要源于“新型”，所謂新型，即：“開放+平臺+系統”的運行模式。

基于對上海開放大學的功能定位的分析，作者提出了“五位一體”的服務路徑：1.創新開放教育人才培養模式，主要通過建立“寬進嚴出”的開放學習制度，建立“課程/課程模塊”的學習模式等形式創新人才培養模式；2.健全質量保障體系，在建立科學的質量觀、加強系統質量管理、加強過程管理和質量監控點監控、建立第三方評估監督機制等四個方面進行探索實踐；3.促進信息技術與教育教學的深度融合，要建設“上海學習網”，加強云計算信息化平臺建設，完善上海市終身教育資源庫；4.學分銀行建設，構筑全市范圍內的學習成果認證、儲存、累積、轉換和互認的綜合服務平臺；5.優質資源匯聚與利用，整合上海整體的成人教育資源，充分吸納全國乃至全世界的優質資源。

文末，作者強調了實現非學歷教育與學歷教育并舉是上海開放大學的重要任務，作者認為實現非學歷教育與學歷教育并舉的關鍵在于二者的銜接，而這種銜接則要通過以課程/課程模塊為中心的改革來實現。

新中國農村教育發展的政策經驗

張樂天在《南京師大學報》(社會科學版)2012年第5期撰文，立足于新世紀農村教育的發展，對新中國成立60余年來農村教育發展的政策經驗予以總結、分析和反思。

農村教育發展與教育政策有著深刻的聯系，具體如下：第一，農村教育發展蘊含的政策要求其必然依存政策環境，即通過教育政策確定農村教育的發展目標與方向、發展任務以及發展的方式與途徑等。第二，新中國成立以來的農村教育的發展是與社會宏觀政策和教育政策的變革相伴隨，60余年的不同時期與不同階段，農村教育發展呈現出不同的特點或不同的發展狀況

結合對農村教育發展的考察，作者把60余年農村教育發展的政策經驗分述如下:第一，在確立國家教育發展的政策目標中，始終把農村教育發展作為國家教育發展的重要追求，作為國家教育發展的重要政策指標；第二，在政策層面上，自始至終把普及教育，尤其是普及九年制義務教育作為農村教育發展的重中之重；第三，在國家持續實施的掃盲戰略中，始終將掃除農村文盲作為國家掃盲的重大政策任務，并以靈活多樣的方式推進農村掃盲；第四，確立農村教育為農村經濟建設和社會發展服務的政策導向，在大力促進農村基礎教育發展的同時，也大力促進職業教育和成人教育的發展；第五，以獨具特色的師范教育制度設計和大力發展師范教育，為農村中小學培養和培訓合格教師；第六，結合農村實際，以開放性的政策安排保障農村教師的供給，并以支持性的政策鞏固和加強農村中小學教師隊伍建設；第七，針對不同時期農村教育發展中的突出問題和矛盾，制定專項政策，啟動專項工程，采取專項行動，以適時的破解難題，促進農村教育的發展；第八，通過政策試驗引領和推進農村教育的改革和發展；第九，與時俱進地變革與創新農村教育政策，以科學發展觀引領與推進農村教育的新發展。

文末，作者進行了簡要總結和反思：新中國農村教育發展的政策經驗可歸納為其所具有的“農村性”。這些政策經驗同時也寓含著政策代價，并且與農村教育發展中的政策問題相聯系。

職業技術師范教育﹃三性﹄辦學特色辨析

曹曄在《職業技術教育》2012年第25期中撰文：在歷史地歸納職業技術師范教育辦學特色主要觀點的基礎上，通過分類、解析各種觀點的內涵，并理性分析學者爭論的重點，即職業性和技術性、高等性和學術性之間的關系，最后提出“技術性、師范性和學術性”是職業技術師范教育的辦學特色。

多年來，學界圍繞職業技術師范院校辦學特色這一問題進行了長期激烈的討論，作者將這些觀點概括為六類：一是技術性和師范性；二是學術性、技術性、師范性；三是職業性、技術性和師范性；四是高等性、職業性、技術性和師范性；五是創新性、技術性、師范性；六是高層次、職技性和師范性。

為了準確總結職業技術師范教育的辦學特色，必須了解這些觀點的立論基礎。因此，作者從以下幾個方面對學者們的觀點進行總結分析：1.師范性，它是由培養合格教師這個目標決定的；2.技術性，主要根據職業教育的特點進行論證，即職業教育屬于技術教育，技術性指職業教育的應用性和實踐性，體現為一定的技術水準；3.職業性，一是指職業教育專業依據職業或崗位來設置，二是體現為操作性和實踐性；4.實踐性，一是職業教育傳授的是實踐性知識，二是人才培養注重技能訓練；5.高等性，它是由職業技術師范教育是高等教育的一個類型的屬性決定的；6.學術性，它是高等教育的本質要求。

基于分析學者們在職業技術師范教育辦學特色上的主要觀點分歧,即職業性與技術性的關系和高等性與學術性的關系，作者進一步認識到：職業技術教育辦學特色應是 “技術性、師范性和學術性”三性，即高等教育的學術性、職業教育的技術性和師范教育的師范性。三者之間，技術性是核心，要在技術教育的基礎上談師范性和學術性。