師資開發和課例研究——基于“領雁”工程的農村學校校本培訓對策

樓漢葳

師資開發和課例研究
——基于“領雁”工程的農村學校校本培訓對策

樓漢葳

為加強校本培訓的有效性、實用性、靈活性，農村學校校本培訓宜重點解決師資開發和培訓形式問題。一方面要充分利用“領雁”的資源，合理發揮“領雁”自身的資源，注重其后續發展，做到訓后強化和帶動輻射緊密結合，同時，借助專家和名師的專業引領力量，來解決農村小學校本培訓的師資瓶頸問題；另一方面，在需求調查的基礎上確定校本培訓的具體內容，以案例分析或課例研究為主要途徑，提高教師教學實踐能力，有效實施校本培訓。

領雁工程；校本培訓；師資開發；課例研究

樓漢葳/金華職業技術學院師范學院講師，碩士（浙江金華 321007）。

教師在職培訓的模式中，校本培訓因其自主發起的特性，相比其他的形式具有更強的實用性和高效性，但目前正在開展的校本培訓在各校之間水平參差不齊，與城市學校相比，農村學校由于辦學條件、師資、人文環境等的局限，面臨更多的困難和問題。在浙江省“領雁工程”的設計中，校本培訓是在集中培訓之后的重要一環，目的是為了讓集訓后的骨干教師回到各自學校以后能有效輻射全體教師，從而提高整個學校教師的專業素質，促進農村地區教育的發展。為了更好地研究農村學校校本培訓的有效策略，我們曾調查過“領雁”回校后的心態和在校本培訓中發揮的實際作用，發現他們普遍具有較強烈的承擔校本培訓的職責意識，但從實際發揮的作用看，無論是其自評、還是領導評價，都認為效果欠佳；被調查者一致認為，農村學校校本培訓面臨的最大困難是師資薄弱。此外還有：不能真正解決實際問題，不能全面提高教師的素質；理論指導不足，容易低水平重復。據此，改善農村學校校本培訓的現狀，重點要解決好培訓師資和培訓的內容形式問題。

一、充分利用“領雁”的資源，解決師資問題

調查發現農村學校校本培訓面臨的最大困難是師資薄弱，實際上，從各所學校中走出來的“領雁”就是最好的校本培訓師資。“領雁”的資源包括兩方面：其自身的資源及其社會資源。

1.發揮“領雁”自身的資源：注重后續發展，訓后強化和帶動輻射緊密結合。“領雁”本身就是所在學校的骨干教師，又受過專門培訓，肩負輻射培訓所在學校全體教師的使命，但大多數“領雁”坦言“能力不足、水平不夠，對培訓其他教師感到力不從心”。有調查表明，領雁工程對參加培訓的農村骨干教師的影響總體比較有效[1]，但是兩個月的培訓時間畢竟有限，教師的專業成長不能一蹴而就，一個人的理論水平和實踐能力都不可能在短時間內得到很大的提高，所以，“領雁工程”除了結業考核以外，如果能夠注重受訓教師的后續發展問題，積極跟進每一位受訓者，做好訓后強化與引領輻射緊密結合，將更有利于骨干教師的專業成長。

后續跟進可以延續培訓階段的一些做法，例如：每學期一堂精品課、一個專題講座、一份優質教學設計、一篇教研論文、一篇讀書報告、一份個人規劃實踐報告等類似“六個一工程”的后續跟蹤任務，即“領雁工程”的全程評價要延續到受訓教師結業以后的至少一年時間，使培訓時學到的新理念、新思維、新方法、新技術得以在教育教學實踐中進一步鞏固。后續跟進中一個重要考核項目是“領雁”的引領輻射功能的落實問題。目前，“校本培訓活動設計方案1份”只是作為培訓結業考核中的一項內容，至于結業以后是否把培訓方案做了具體落實，沒有任何部門去考核。制約“領雁”輻射作用發揮的因素，一方面固然有“領雁”自身能力素質的局限，另一方面與外部考核評價機制的缺失密不可分。在外部機制的督促下，經過集中培訓的“領雁”能夠將所學理論知識置于實踐的沃土中獲得滋養而達到水乳交融，強大自己的同時有利于培訓、提升整個學校的師資水平。實際上也應該看到，經過各級培訓的“領雁”中不乏拔尖者，讓優秀的“領雁”定期或不定期地以“上一堂示范課”、“開一次教育或教學講座”、“領銜一個課題研究”的形式進行校本培訓，是完全能夠勝任的。但由于“領雁工程”的培訓方沒有在這方面做出明確的硬性規定，加上所在學校又沒有對“領雁”作出具體的要求，使得很多“領雁”并沒有做過這方面的嘗試與訓練，導致“領雁”們對培訓教師的自我效能感極其低下。

“領雁”的這種學了卻無法有效使用的知識可以用懷特海的“惰性觀念”來解釋，亦即“領雁”培訓后有一大部分知識是屬于“接收并貯存在大腦中但未被利用、測驗或形成新穎組合的觀念”，很清楚的是，沒有得到使用或練習的言語信息會很快被遺忘，因為沒有與之聯系的有意義的場景[2]。另一種解釋是，在城市課堂中學到的知識，在變化了的鄉村課堂場景中，“領雁”難以把頭腦中的知識加以有效遷移，以致一部分“領雁”無法適應，出現“水土不服”的癥狀。有效的遷移能力是在實踐訓練中逐漸養成的，這些經過名師親自培養的骨干教師，在不同層次的教師培訓體系中，他們正處于橋梁紐帶的位置：一方面，他們是受訓者，但同時，他們又肩負培訓本校教師的任務。因此，只有利用好這一批骨干教師，才能全面、有效地培訓數量龐大的中小學教師隊伍，才能真正全面提高教育教學的質量。

2.利用“領雁”的社會資源：專家和名師的專業引領力量。“領雁”還擁有豐富的社會資源——參加培訓時結識的課程專家或學科專家、教學名師和同為“領雁”的來自不同學校、不同地區的教師，都是農村小學校本培訓中可以加以利用的最優秀師資。校本培訓離不開專業研究人員的專業引領，余文森教授把專業引領作為開展校本研究的一種基本力量，這同樣也是開展校本培訓的一種重要力量。在自身的培訓力量遭遇瓶頸以后，尋求外部專家的指導和幫助是必不可少的。必要的時候，可以每學期1～2次延請課程或學科教學專家以及名師到校講學，其他學校的優秀“領雁”也可以請來指導。除了開設專題講座，最好請專家“診斷開方”。例如，可以請專家駐校一段時間，通過聽課、較大范圍的座談研討之后，請專家開出方子：要學什么理論、改進什么方法、讀什么書、做什么研討培訓等等。利用專家資源來開展校本培訓，不僅可以使農村小學遇到的最大問題——師資問題迎刃而解，并且可以有效地解決校本培訓低水平重復、流于形式化、平庸化的問題。

二、以需求調查為基礎，提高培訓的針對性和靈活性

校本模式理論上具有院校模式和培訓機構模式不可比擬的優越性：內容的針對性和形式的靈活性，但是在實踐中這兩大優勢并未有效發揮。據調查，農村小學最常用的培訓形式是教研組活動和全校性學習活動，內容多為教材分析和教育理論知識。在我們調查的農村學校中當前比較常見的做法是：外出學習過的老師回校后，在校內或教研組內匯報學習見聞和體會；不定時地去聽區縣教研室組織的公開課，聽完課就可以回校；偶爾邀請教研員開設講座。校本培訓可以利用外援，但是要想經常性地開展，最重要的力量應該是來自于學校內部，來自教師群體愿意參與和積極參與的心向。這樣，講究培訓的針對性和靈活性的要求就不可或缺了。

講究培訓內容的針對性，就要考慮受訓者的不同教齡、不同學科背景以及不同個體的興趣和實際需要。目前，新課程的通識培訓已經進行到一定程度，校本培訓的重點已經不是傳授知識而應該以教師能力的提高為導向。因此，從培訓內容來說，應該重點突出執教能力培訓，針對不同發展階段及不同學科的教師來說，具體應該設置包含現代教育技術的掌握與應用、教學設計的新模式新方法、不同的課堂管理新策略、班級管理策略、聽課評課與磨課磨題等內容。

靈活性主要體現在兩個方面：培訓形式的靈活性和培訓時間的靈活性。培訓的形式與內容相對應，如果是教育理論知識和學科前沿知識的培訓，通過集中學習、專家授課或自主學習研修進行；如果是重在實踐性知識、技能的培訓，則形式更加多樣化：教研組觀課磨課、集體備課、同課異構，都是很好的培訓形式，可以不拘一格，根據實際需要采納。培訓時間上的靈活性是農村小學教師除了“加強師資”外呼聲最高的要求。農村小學往往規模較小、教師數量不足、人均工作量大，所以，在校本培訓中減少全校性的集中學習，代之以時間上更靈活的教研組活動或自我研修活動，更加適合解決農村小學教師時間安排緊張的問題。

三、以案例分析或課例研究為途徑，有效實施校本培訓

教師專業成長的關鍵在于實踐性知識的不斷豐富和實踐智慧的不斷進步，開展案例分析和課例研究，有助于發掘和涵養教師的實踐智慧，促進教師從經驗型向反思型、專家型教師轉變。

據我們調查，農村小學教師最喜愛的培訓內容是案例分析。案例是把抽象的教育教學理論形象化的典型事例，它把需要深入探究的問題轉化為典型事例，生動形象地刻畫教師在具體情境中所面臨的困境和必須做出的決定。通過案例分析，可以幫助教師在一個相對真實的情境中學會運用教育理論從多個角度觀察、分析教育教學中的問題，對具體事例的得失、意義以及產生的原因、條件等進行剖析、評價，進而提出改進與發展的對策。案例的分析研討過程可分三階段進行組織：一是呈現案例階段，主要任務是引發困惑、聚焦問題；二是追根溯源階段，主要任務是積極思考、解析案例；三是后續行動驗證階段，主要任務是重讀理論、小組內部深入探討或付諸實踐，以檢驗解析方案的正確性，最終促進教師能力的提升。

課例研究通過對整節課的實踐、分析和反思，對于改變教師的教學行為、提升教師的實踐智慧具有更加重要的意義。課例研究不同于對名師示范課的學習，其目的不是為了尋找優質課作為教學的藍本加以復制；而是要反思一堂課的每一個得失成敗，對看得見的效果進行深層次的追問，要對諸如教師的哪些教學行為取得了良好的效果；這種效果與學生的年齡特征、班級的心理氛圍、教學目標、教學內容有什么關系；如果情境發生變化，教學應作出怎樣的調整；還可以怎樣引導學生的學習等問題進行深入反思。課例研究目前已經成為許多國家中小學校本培訓的主要形式。日本的課例研究步驟包括：合作設計研究課；關注實施中的研究課；討論研究課；重新設計課；教授經過重新設計的課；交流對重新設計的課的教學反思[3]。相比于“領雁工程”的“示范—診斷—提升”的實踐培訓形式，我們認為，校本培訓中的課例研究的程序可以提煉為：“規劃—實施—觀察—反思—再規劃”的循環過程。“規劃”要求經過教研組集體研討，面對有關的困惑問題協商后寫出一個或多個教學設計方案；接著是分別“實施”方案的過程；同時，以同伴互助觀課的形式，對預設方案中有爭議之處的實施效果進行重點“觀察”；“反思”的環節主要是進行交流式反思，需要教研組的同伴集中在一起，一同反思先前在課堂上演繹預設方案的過程，交流各自在課堂上觀察到的問題，評議教學結果的實然變化。“再規劃”是前一輪課堂教學實踐的結束，又是新一輪課堂教學實踐的開始，是在反思前一輪課堂教學的基礎上，提出對先前方案的改進版本，據此開始又一輪的課堂教學實施與反思。在這樣的循環過程中，實現教師教學實踐知識的豐富、教學行為的改進、教學理念的內化和教學能力的提升，從而促進教師的專業發展。

綜上所述，當前農村學校校本培訓宜充分利用“領雁”的資源，一方面發揮“領雁”自身的資源，注重后續發展，做到訓后強化和引領輻射緊密結合，另一方面借助專家和名師的專業引領力量，來解決農村小學校本培訓的師資瓶頸問題；同時，以需求調查為基礎，加強農村小學校本培訓的針對性和靈活性，以案例分析或課例研究為主要途徑，切實提高教師教學實踐能力，涵養教師的實踐智慧，才能實現校本培訓的最大實效。

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[1]樓漢葳.領雁工程對農村小學骨干教師影響的調查研究[J].現代教育研究（普教研究），2012，（5）：122-124

[2]R.M.加涅.教學設計原理[M].上海：華東師范大學出版社，2007：49

[3]胡慶芳.從課例研究的視角看日本中小學的校本培訓[J].中小學管理，2007，（7）：48-49

G715

B

1671-6531（2013）17-0116-02

浙江省教育廳科研課題“‘領雁工程’后農村小學教師校本培訓的調查研究”的階段性成果（項目編號：Y201017950）

責任編輯：姚 旺