PBL教學模式對高職護生批判性思維能力的影響

張春菊

以問題為基礎的學習(problem－based learning，PBL)教學模式是1969年由美國神經病學教授Barrows在加拿大Mc-Master大學首創的一種教學模式[1]。與傳統的以講授為基礎的學習(LBL)教學模式相比，PBL教學模式更加重視護生綜合能力的培養，尤其是對護生的批判性思維能力的培養[2]。目前，在我國對高職護理課程引入PBL教學模式并探討其對護生批判性思維能力影響的研究尚未見報道。本研究將PBL教學模式引入高職護生的《基礎護理技術》課程中，并探討其對高職護生批判性思維能力的影響，取得了較好的效果，現報道如下。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選取泰山護理職業學院2009級護理學專科護生63人為研究對象，隨機分為試驗組30人，對照組33人。試驗組護生被隨機分為3個學習小組，每組10人，各組選負責人1名。兩組護生入學時隨機分班，年齡、性別、入學成績及是否喜歡護理專業等方面均無顯著性差異。學習《基礎護理技術》的理論學時、實驗學時均相同。教材均選用李教授主編的《基礎護理技術》第1版。

1.2 研究方法 試驗組采用PBL教學模式，步驟如下:將《基礎護理技術》教材內容重新編排，選擇適合護生當前水平的問題，請相關專家審閱、修改，編制成PBL學習手冊，提前1周發給護生，并向護生推薦相關的資料以便查閱。護生在查閱資料的基礎上，課前由小組負責人組織討論，尋找PBL學習手冊中問題的答案。課堂上每小組選1名代表發言，其他護生補充，意見不一致可相互討論，指導教師給予“仲裁”，遇到師生之間有爭議的問題，課后請教相關專家解答。課后護生須把課堂討論內容重新整理，上交PBL作業，教師批閱后反饋給護生。每次課根據各小組的表現，給予量化積分，作為平時成績的重要參考。對照組采用傳統的LBL教學模式。

1.3 評價指標 采用彭美慈教授等在加利福尼亞批判性思維傾向問卷(CCTDI)的基礎上，結合中華文化特點修改而成的[3]中文版本的批判思維量表(CTOI－CV)，主要用來測量批判性思維能力。CTDI－CV包括7個子量表，即求真量表、思想開放量表、分析性量表、系統性量表、批判性思維自信心量表、好奇性量表、成熟度量表，分別測試批判性思維如下方面的特質:尋求真相、開放思想、系統化能力、分析能力、批判性思維自信心、求知欲、認知成熟度。CTDI－CV共有70個條目，采用6分制Likert量表格式，每個判斷條目回答從“強烈同意”到“強烈不同意”，分為6級，正性條目賦值為6，5，4，3，2，1，負性條目反向賦值[4]，測試時間不得少于 20 min。每個分量表的得分范圍為10～60分，得分≤30分表明沒有相應的批判性思維情感傾向;得分≥40分有相應批判性思維能力;得分＞50分表明相應的批判性思維情感傾向強。CTDICV量表總分為70～420分，得分≤210分表明沒有相應的批判性思維情感傾向;211～280分被認為批判性思維的情感傾向較弱;＞280分表明有正性批判性思維;＞350分者被認為批判性思維的情感傾向較強。彭美慈教授對CTDI－CV信效度進行了檢驗，其綜合內容效度指數為0.89，各亞類效度系數從0.60～1.0，其中開放思想、尋找真相和分析能力被評估為1.0，批判性思維的自信心和系統化能力被評估0.9，認知成熟度與求知欲分別被評估0.6和0.8。CTDI－CV的α值0.90，特質的 α 值為0.54 ～0.77。

兩組護生教學前后分別填寫CTDI－CV，試驗組發放量表30份，回收有效問卷30份，有效率100%;對照組發放量表33份，回收有效問卷33份，有效率100%。

1.4 統計學方法 數據整理后應用SPSS13.0軟件進行統計分析，計量資料以均數±標準差(±s)表示，重復測量資料采用方差分析，檢驗水準α=0.05。

2 結果

表1 教學前后兩組護生批判思維能力比較(分，±s)

表1 教學前后兩組護生批判思維能力比較(分，±s)

注:F組別 =25.217，P 值 =0.000;F時間 =56.852，P 值 =0.000

維度 對照組(n=33)試驗組(n=30)教學前 教學后尋求真相教學前 教學后43.7 ±6.8 43.5 ±6.5 44.1 ±6.9 45.2 ±6.8開放思想 42.2 ±5.7 38.5 ±5.6 41.5 ±5.2 50.1 ±5.4系統化能力 42.1 ±5.6 42.0 ±6.4 41.6 ±6.5 45.6 ±5.2分析能力 38.2 ±5.5 39.2 ±4.5 39.1 ±6.2 42.3 ±6.5自信心 42.6 ±5.8 41.3 ±6.8 43.4 ±5.4 44.4 ±6.4求知欲 38.2 ±6.6 34.1 ±5.5 37.9 ±7.8 46.5 ±7.5認知成熟度 40.2 ±6.4 35.7 ±6.6 39.5 ±9.5 50.5 ±6.2總分287.2 ±6.1 274.3 ±6.0 287.1 ±6.8 324.6 ±6.3

教學前，兩組護生的CTDI－CV總評分均大于280分，說明兩組護生均擁有正性批判性思維能力，但是在子量表中兩組的分析能力和求知欲都小于40分，且試驗組的認知成熟度亦小于40分。從總分到亞類試驗組與對照組之間比較均無統計學差異(P﹥0.05)。教學后，CTDI－CV量表總評分試驗組高于對照組，差異有統計學意義(P﹤0.05);各項目評分中開放思想、分析能力、系統化能力、求知欲和認知成熟度5個項目評分試驗組高于對照組，差異有統計學意義(P﹤0.05)。

3 討論

批判性思維是20世紀30年代由德國法蘭克福學派的學者作為一種批判理論和思維方式提出來的[5]。20世紀80年代以來，國外護理界通過大量的實驗證明了批判性思維對護理教育的重要影響力，并把培養護生的批判性思維能力看作是護理教育最重要的職能[6]。國外已將批判性思維作為護理本科及更高層次教育質量的評定指標[7]。1998年，美國護理學會出版的護士核心能力包括批判性思維能力，并且明確指出，批判性思維能力是思維的基本技能，是護生必須具備的核心能力[8]。隨著醫學知識的飛速發展，要想解決復雜的臨床護理問題，護理工作者一致認為，批判思維能力是護理人員必備的基本素質[9]。有研究指出，護士資格考試通過率與批判思維能力呈正比[10]。目前，評價教學效果參考的一個非常重要的指標就是對護生批判思維能力的培養[11]。

《基礎護理技術》是高等職業護理的主干課程，采用傳統的LBL教學模式講授已不能適應當今的臨床護理實踐。如何創新教學方法，培養護生的批判思維能力，已成為基礎護理學科教學研究的一個重要課題。在LBL教學模式中，極少有人會質疑教師的權威性和教材的準確性。護生以被動接受知識為主，主動思維和各種能力被禁錮，嚴重阻礙了護生批判思維能力的發展[12]。在PBL教學模式中，護生的學習方式由被動變主動，整個過程中都注重對護生批判性思維能力的培養。學習手冊中的問題是經過教師精心設計的，可以培養護生的主動思維，并激發護生的好奇心。解決問題的過程是護生通過自學及小組討論的形式來完成的，提倡小組討論與合作、相互幫助、相互學習、相互接納、彼此批判的觀點。學習過程中，教師引導護生學會質疑知識，學會對知識的取舍，有利于激發護生的學習主動性，有利于培養護生自主學習及終生學習的技能，有利于提高護生的批判思維能力。

本研究中，教學前試驗組與對照組CTDI－CV總評分無統計學差異。教學后，試驗組CTDI－CV總評分較教學前有所升高，而對照組CTDI－CV總評分較教學前有所降低，試驗組CTDI－CV總評分高于對照組，兩者比較差異有統計學意義，說明在《基礎護理技術》教學中，運用PBL教學模式有利于培養護生的批判性思維能力。分量表中思想開放、分析能力、系統化能力、求知欲和認知成熟度的評分，試驗組高于對照組，差異有統計學意義，其他項目評分試驗組與對照組無統計學差異，可能與PBL學習手冊中教師提出的問題有關。有報道指出，護生的批判性思維的提高與教師提出的問題直接相關[13]。本研究中，學習手冊中提出的問題傾向于培養護生的思想開放度、分析推理能力及系統化能力，傾向于激發護生的好奇心，培養護生的認知成熟度，對提高求真度、自信度等方面的重視不夠。另外，也可能與本試驗時間短、內容少有關;若條件允許可增加學時、增加研究內容作進一步深入研究。

總之，PBL教學模式對培養護生批判性思維能力來說，是一種非常好的教學方法，有利于提高高職護生的批判性思維能力。目前，在高職護生《基礎護理技術》教學中采用PBL教學模式，并探討其對高職護生批判性思維能力的影響僅僅是初步嘗試，今后還需不斷吸收其他教學方法的優點，不斷地進行完善和補充，使其應用能日趨完善。

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