基于問題的有效合作學習的實現——“心理學研究方法”教學改革的探索

楊翠蓉，邵愛國，韋洪濤

（蘇州科技學院 教育與公管學院，江蘇 蘇州 215009）

“心理學研究方法”是應用心理學專業的基礎課程之一，也是應用性課程。該課程不僅著重于心理學具體研究方法的特點、進展等知識的介紹，也強調學生發現、解決問題等科學研究能力的培養，學生科研合作意識與能力的形成等。但當前該課程的教學多采用教師講授法，無助于學生掌握和運用方法。鑒于此，筆者依據“基于問題解決的學習（problem-based learning）”與“合作學習（cooperative learning）”，對“心理學研究方法”進行了教學改革，在教學中探索基于問題的合作學習方式。

為推進此項教學改革，筆者進行了相應的課程建設：1.調整該課程的教學課時。由過去的每周兩節課增加到每周三節課，以保證學生有更多的時間進行基于問題的合作學習。2.提供解決問題所需的各種資源。搭建“心理學研究方法”的網絡課程，不僅提供教學課件，還給出與問題相關的各種資源。3.創造合作學習的硬件環境。

上述措施僅為基于問題的合作學習提供可能。國內外基于問題的學習與合作學習的研究表明，有效學習的實現更為重要的是學生積極地參與、合作探究意識的形成、相應技能的獲得等。基于此，作者深入實施教學改革，獲得以下認識。

一、真實而有趣的研究問題——學習動力

基于問題的學習是一種建構知識的過程，通過引導學生解決復雜的、實際的問題，使學生建構起寬厚而靈活的知識基礎，發展有效的解決技能的教學方法。基于問題的學習關鍵是確定問題。研究表明一個有效的問題應符合以下特征[1]：1.真實性、復雜性。取材于日常生活，比較復雜，無明顯或清晰解決方案的問題能拓展學生的思維，促進其知識遷移至日常生活。心理學研究就是對個體或群體心理現象進行研究，這些心理現象屬于真實且復雜的問題。2.多學科性。多學科性的問題指運用不同學科或領域的知識來解決的問題。盡管問題要體現多學科性，但是問題還是主要隸屬于某一學科，還是要運用主要學科的教學目標或評價標準來了解學生知識與能力掌握的程度。3.有吸引力。指對某一年齡的學生來說具有吸引性、有意義，且是學生能夠運用相應知識去解決的問題。對于大學生而言，與自身實際相關的問題，有助于自身學習與生活的問題，在教師的指導下能予以解決的問題更能引起他們的興趣。[2]

根據問題的特點和課程的主要內容，設計了一系列具有內在聯系的問題，讓各小組完成各項問題解決任務。如根據“小悅悅事件”筆者設計了如下系列問題：“請檢索與‘內隱攻擊性’相關的文獻”、 “根據上次‘攻擊性’的文獻檢索，進行有關內隱攻擊性的實驗設計”、“運用觀察方法設計‘大學生助人行為的自然觀察’”、“請根據上次觀察結果，設計一份‘大學生助人行為’的開放式訪談大綱”。科學研究的關鍵是研究課題的確定，課題反映了科學研究的創新水平、意義大小，反映研究工作者的專業知識與研究能力的高低，因此在本課程的教學中，教師不僅要尋找學生感興趣的題目，還要讓學生自身尋找有意義的能夠完成的研究課題。

二、良好人際氛圍的塑造——學習前提

基于問題的學習既可以是個體也可以是合作的問題解決過程。“心理學研究方法”不僅運用基于問題的學習這一教學方法，還運用合作學習這一方法。合作學習是由若干學生組成小組共同學習的一種教學策略，它有助于學生獲得復雜技能和人際溝通能力。小組規模影響著小組內成員的學習成效。Johnson兄弟總結典型的合作小組應由2～4人構成，小組規模過大，則組員承擔的責任越小，組內交流與互動的次數更少。[3]小組的性質影響著小組內成員的學習成效。國外研究表明，學業能力低與中的學生在異質組學業收益最大，而學業能力高的學生在同質組學業收益最大。[4]為了讓更多的學生掌握心理學研究方法，本課程的小組規模控制在4人，采用異質分組。

Slavin認為合作學習的成效取決于合作學習小組的凝聚力，即小組氛圍。在人際和諧的小組中，每位成員的關系密切，能夠和諧愉快地討論，遇到沖突的觀點時也能夠順暢地解決。而在人際關系緊張的小組中，成員之間充滿矛盾，不能有效完成任務，而且沖突會使人際關系更為惡化。[5]因此，本課程除了考慮小組規模、性質外，更重視小組良好氛圍的營造。首先按照自愿的原則，讓學生自發形成學習小組，在此基礎上，筆者再根據學習成績的好壞，在爭得學生同意的情況下，對各小組成員進行微調。

三、小組成員相關技能的訓練——學習基礎

Johnson兄弟認為合作學習的特征是：積極的相互依賴、面對面的促進、個人完成學習任務的責任、社會交往技能、小組加工。[6]總之，基于問題的合作學習的實現需要小組成員對所在小組負責，對合理的思維負責，對正確的知識負責。[7]

學生對小組負責主要是維護小組氛圍，保證小組在基于問題的合作學習中保持和睦氛圍。學生是在合作學習過程中解決問題、獲得知識的，因此學生對合理思維負責是指學生要具備有效的討論技能。在合作學習前，教師通過視頻讓學生明了討論、交談、對話三者的區別，使學生認識到討論是在既嚴肅又活潑的小組氛圍中，成員之間就某一問題相互交換觀點和看法，并針對問題的某些方面進行爭論和辯解，從而最終達到共同理解。更重要的是，教師需要分析討論應具備的技能：人際溝通技能，包括傾聽的技能、反饋的技能、合理控制時間的技能、調節沖突的技能；討論技能，包括陳述自己假設與猜測的技能、分析與展開問題的技能、驗證自己或他人假設的技能、對彼此觀點的合理性進行質疑的技能、提出相反或極端例子的技能等。學生對正確知識負責是讓學生明了有效討論需要保證知識引用的正確性。學生在合作學習之前，需要認真理解教材中的知識與觀點。合作學習過程中，應盡量運用教材中的知識與觀點。

在分析小組討論視頻后，筆者通過“內隱攻擊的文獻檢索”這一基于問題的合作學習任務讓學生們對文獻出處、文獻類型、文獻檢索方法、文獻檢索范圍、進行數據庫檢索時可運用的“關鍵詞” “主題詞” “作者”等問題進行討論。發現有效的討論不僅使合作學習小組順利地解決了問題，找到了數量若干的相關文獻，而且小組成員紛紛表示能更準確地理解各種文獻特點，更能嫻熟地運用各種文獻檢索方法。

四、合作學習過程中教師的指導與幫助——學習調控

“心理學研究方法”的授課對象是“90后”學生，他們中大多數是獨生子女，自我中心意識較濃，較難順利進行小組的合作學習。在基于問題的合作學習過程中，尤其是在面臨沖突、意見不統一時，小組成員很容易出現合作意愿的下降，難以有效完成學習任務。因此，在小組合作學習過程中，教師要時刻關注每個小組的合作過程，關注他們的問題解決過程。在問題的合作學習過程中，為了保證小組氛圍的融洽，教師時刻注意各小組的合作表現，觀察小組成員互動的頻率、發言的次數，觀察他們的面部表情與身體姿勢。當學生發生沖突時，教師應及時進行干預，告知討論中要對事不對人，出現沖突只是意味著成員擁有的知識與觀點是不同的，成員只要清晰陳述自己觀點并提供依據，自然能達成共識。

教師還應引導學生進行有效的討論。當小組討論出現偏題時，教師應適時進行言語暗示，當小組再次出現討論偏題時，則應及時予以明確的言語提醒。此外，為了維持討論的有效進行，教師要鼓勵學生進行建設性的思考與討論，而不是僅僅陳述觀點。在討論過程中，教師還要時刻注意學生是否能正確運用所學的知識點。例如在“研究設計”這一章中需要小組運用“文獻檢索的方法、不同研究設計的特點與類型”這些知識點來尋找有描述研究、相關研究或實驗研究設計的文獻，以明了學生是否正確掌握具體研究設計的知識。

五、過程性學習評價為主，總結性學習評價為輔——學習保證

“心理學研究方法”課程評價主要包含：1.學生掌握心理學研究方法的特點與發展趨勢等知識。2.學生合理運用心理學基本的研究方法。3.學生養成科學、嚴謹、團結、合作的研究態度和研究習慣。

科研技能與情感的評價難以通過學生的作業結果進行考評，只能通過學生在合作學習中問題解決過程時的行為表現來進行間接推測。因此，本課程選擇了以過程性學習評價為主，總結性學習評價為輔的評價方法。根據評價內容與評價方法，為了保證評價的公正與可靠，本課程選擇了可觀察、可測量的評價指標：1.學生參與頻率。在每一次合作學習中，學生發言的頻率。2.學生引用知識的正確率。在每一次合作學習中，學生正確運用教材知識的頻率。3.學生思維合理性的頻率。在每一次合作學習中，學生能對自己觀點進行正確陳述、辯護，對他人觀點進行合理質疑、探討的頻率。4.學生作業的正確率。學生作業主要有平時的小組作業與期末的個體作業。平時的小組作業都會具體闡述作業內容及評價標準，以此為依據來判斷其正確性。期末的個體作業是建立在之前小組作業的基礎上，是讓學生獨立進行一篇研究綜述或研究報告的寫作。因此，期末作業正確性的評價標準是：個體思維的科學性與嚴謹性、個體的分析與概括能力、個體的寫作能力。學生的合作學習是在“心理學研究方法”網絡課程的“討論區”進行，因此每一位學生發言的頻率、引用知識的正確率與思維的合理性均能有效統計，保證學習評價的可操作性與準確性。

“心理學研究方法”在經過兩年的教學實踐改革探索后，學生不僅獲得了心理學研究的知識，還提高了科學研究能力，能基本做到準確運用各種心理學研究方法與工具。合作學習不僅促進了學生之間的團結合作、彼此的友誼，還使師生關系更為親密，使任課教師認識到學生思想的新異性、獨特性與可取性，也使學生改變了對教師不可接近、高高在上的看法。通過這種教學方式不僅讓學生學到了知識，而且也令課程教學更加合理、有效。

[1]費茲科 托馬斯,麥克盧爾 約翰.教育心理學——課堂決策的整合之路[M].吳慶麟,等,譯.上海：上海人民出版社，2008：6-11.

[2]林霞,呂文戈,王琰,等.334名護理專業學生學習意向與問題取向的調查研究[J].中華護理教育,2012,9（2）：78-80.

[3]WEBB N M. Peer interaction and learning in small groups[J]. International Journal of Educational Research.1989,13（1）：21-39.

[4]HORN E M,COLLIER W G, OXFORD J A, et al. Individual differences in dyadic cooperative learning[J].Journal of Educational Psychology,1998,90（1）：153-161.

[5]SLAVIN R E, HURLEY E A.CHAMBERLAIN A.Cooperative learning and achievement： theory and research[M]//WEINER I B,FREEDHEIM D K.Handbook of Psychology. New York： John Willey & Sons,2003：177-198.

[6]JOHNSON D W，JOHNSON R T, SMITH K A.合作性學習的原理與技巧[M].劉春紅,孫海法,譯.北京：機械工業出版社,2001：101-116.

[7]MICHAELS S，O'CONNOR C，RESNICK L B. Deliberative discourse idealized and realized： accountable talk in the classroom and in civic life [J]. Studies in Philosophy and Education，2008,27（4）：283-297.