英語隱性語法知識測試實證研究*

曾永紅 白解紅

(湖南師范大學(xué)，長沙410081)

1 引言

對顯性、隱性知識的研究是學(xué)界近幾年來感興趣的話題之一。國外如Rod Ellis對顯性、隱性語法知識的概念，與學(xué)習(xí)者水平的關(guān)系，測試方法等內(nèi)容進行了系列研究(Ellis 2002，2004，2005，2006)。Erlam驗證了測試隱性知識所用的“口頭誘導(dǎo)模仿法”(oral elicited imitation test)的有效性(Erlam 2006:464－491)。國內(nèi)的研究更多從理論上對兩者加以關(guān)注。如戴曼純發(fā)現(xiàn)“顯性”與“隱性”等相關(guān)概念使用混亂，影響了實證研究的設(shè)計和數(shù)據(jù)分析，導(dǎo)致結(jié)論矛盾(戴曼純2005:110)。顧琦一認為兩種知識間存在的是“知識提取路徑的轉(zhuǎn)化”，而非知識本身的轉(zhuǎn)化(顧琦一2005:49)。孫鳴主要討論了陳述性知識對英語認知的作用，認為“陳述性知識是中國學(xué)習(xí)者認知英語的基石”，對學(xué)習(xí)者的語言認知、文化認知和語言使用能力的發(fā)展具有重要意義(孫鳴2007:135)。楊烈祥、陽志清針對孫文的觀點進一步闡發(fā)了外顯知識在語法習(xí)得中的認知作用，認為外顯知識在二語習(xí)得中具有基礎(chǔ)性地位(楊烈祥陽志清2007:131)。但是，任何二語習(xí)得理論都旨在解釋二語學(xué)習(xí)者如何發(fā)展內(nèi)隱知識而不是外顯知識(Ellis 2006:431－463)，獲得外顯知識的終極目的仍然是促進內(nèi)隱知識的獲得，內(nèi)隱化在二語習(xí)得中具有“全程性意義”(楊烈祥 陽志清2007:131)。實證研究方面，曾永紅利用口頭誘導(dǎo)模仿法測試了不同年級的兩組中國英語專業(yè)學(xué)生的隱性語法知識。研究發(fā)現(xiàn)，高水平英語學(xué)習(xí)者的隱性語法知識要顯著優(yōu)于低水平者;兩組學(xué)習(xí)者的隱性語法知識與他們的實際英語水平均呈顯著正相關(guān)(曾永紅2009:298－302)。蘇建紅的研究以顯性/隱性語法知識作為中介變量，研究英語學(xué)習(xí)者思維方式、個體差異對英語各語言技能的影響。發(fā)現(xiàn)隱性語法知識對不同的語言技能均有顯著的直接影響，其中對“說”的影響最為顯著(蘇建紅2011:127)。張東波、趙守輝探討了學(xué)習(xí)者的隱性與顯性語法知識與二語閱讀理解水平之間的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)隱性語法知識對閱讀理解水平有顯著的預(yù)測力(張東波趙守輝2011:387－399)。

本研究基于Ellis及Erlam的系列研究以及上述實證研究發(fā)現(xiàn)，對測試隱性語法知識的方法進行進一步的探索，以檢驗不同類型的口頭誘導(dǎo)模仿法的有效性及其與語言水平的關(guān)系。

2 隱性知識測試方法

由于顯性語法知識測試結(jié)果并不一定能證明學(xué)習(xí)者已經(jīng)把所測試的語法形式內(nèi)化成知識并能在交際中自由運用，因此有必要設(shè)法獲取學(xué)習(xí)者的隱性語法知識信息。然而，如何有效測試學(xué)習(xí)者的相關(guān)語法知識備受爭議，不同的學(xué)者大多持不同的觀點。有些研究者認為隱性知識只是一個“理論構(gòu)念”，不能用完成語言任務(wù)的方式直接測試(Hulstijn＆De Graaff 1994)。但是，研究者們都傾向認同一個基本的事實:隱性語言知識的外在表現(xiàn)形式體現(xiàn)語言使用的自動化程度。Han＆Ellis對不同的語言測試方法進行分析后發(fā)現(xiàn)，有時間限制與無時間限制的測試區(qū)別明顯。他們認為，如果要求測試者快速回答問題，即便是用離散項目測試方式也能測量隱性知識(Han＆Ellis 1998)。DeKeyser持相反的觀點，他認為時間壓力并不能確保隱性知識的測試(DeKeyser 2003)。Purpura認為很難確定速度對受試產(chǎn)生的壓力，這可能會導(dǎo)致受試產(chǎn)生不必要的焦慮，從而影響測試結(jié)果(Purpura 2004)。

目前，常用于測試隱性知識的方式有3種:口試、限時合乎語法性判斷與口頭誘導(dǎo)模仿法。

口試:要測試隱性語法知識，必須讓受試在自然的、實時的互動交際中，在連續(xù)的話輪轉(zhuǎn)換中產(chǎn)出大量的語言樣本(Purpura 2004);Ellis持類似的觀點，認為交際性任務(wù)是測試語言學(xué)習(xí)者隱性知識的最可靠方式(Ellis 1994)。在完成口頭交際任務(wù)的過程中，受試往往在沒有時間準備的情況下產(chǎn)出一定量的聚焦于意義的(meaning-focused)語言樣本，這些所產(chǎn)出的語言樣本是衡量隱性語言知識水平的最佳材料。如在國內(nèi)有一定影響的全國英語等級考試的口試記分就設(shè)立了語法分項，對考生的語法使用情況進行評判。但這種考試的評分僅憑考官的主觀印象，缺乏客觀的、可量化的評分標準，因此很少用于測試學(xué)習(xí)者語言知識的實驗研究。而且，口試所產(chǎn)出的語言樣本不一定涵蓋研究者感興趣的目標結(jié)構(gòu)。因此，如果采用口試方式，則須對話題進行必要的限定，以確保大量相關(guān)目標結(jié)構(gòu)的產(chǎn)出。

限時合乎語法性判斷法(timed grammaticality judgment test):受試根據(jù)自己的語感在規(guī)定的時限內(nèi)對所提供的句子是否合乎語法進行判斷，以此來檢驗受試的語言能力。因為受時間的限制，受試往往會較多地利用自己對語言的直覺(隱性知識)而非顯性知識對目標句實施判斷。這種測試方法有助于研究者在短時間內(nèi)獲得有關(guān)學(xué)習(xí)者語言能力的大量數(shù)據(jù)，但也有其自身及測試設(shè)計等方面的問題。戴曼純認為，“當語言學(xué)家進行一定規(guī)模的直覺判斷調(diào)查時，尤其要注意考慮調(diào)查對象的合作態(tài)度問題，不愿意合作或胡亂猜答案，甚至抄襲他人答案等均嚴重影響語言直覺調(diào)查結(jié)果的真實性、有效性和可靠性。其次調(diào)查對象的語言教育背景和被調(diào)查的頻率也能干擾調(diào)查結(jié)果”(戴曼純2000:22－23)。因此他認為，“作為直覺判斷之一的合乎語法性判斷由于本身潛在的問題應(yīng)在實驗中謹慎使用”(戴曼純 2000:24)。王小寧等的研究也得出了類似的結(jié)論，認為“合乎語法性判斷因受測試方法、資料選擇以及受試者測試策略的限制，不足以充分反映第二語言學(xué)習(xí)者的語言能力，其效度和信度受到一定的影響”(王小寧 楊萍2003:77－79)。

口頭誘導(dǎo)模仿法:誘導(dǎo)模仿測試最初大量運用于測試一語的發(fā)展及神經(jīng)心理學(xué)研究，其后較多地運用于二語習(xí)得研究中關(guān)于合乎語法性的判斷(Mackey＆Gass 2005)或考查學(xué)習(xí)者的隱性語法知識(Ellis 2005;Erlam 2006，2009)。在二語習(xí)得研究中，該方法主要指用口頭或書面的方式復(fù)述目標語言結(jié)構(gòu)。但是，其測試效度仍極具爭議。主要顧慮是誘導(dǎo)模仿法是否涉及對目標句的解碼與理解過程，因為學(xué)習(xí)者在模仿復(fù)述時完全可以在沒有理解所聽信息的情況下“鸚鵡學(xué)舌”，即照搬所聽到的句子(Mystkowska-Wiertelak 2011)。學(xué)習(xí)者如果能夠正確模仿特定目標結(jié)構(gòu)并改正錯誤的目標結(jié)構(gòu)，則說明他們的相關(guān)知識已經(jīng)內(nèi)化;這就要求該測試方法具有重構(gòu)特征(reconstructive)，從而能比較準確地反映學(xué)習(xí)者的中介語系統(tǒng)。因此，要有效測試學(xué)習(xí)者的隱性知識，誘導(dǎo)模仿法必須具備重構(gòu)特征，即模仿前須對目標結(jié)構(gòu)的意義進行加工，確保受試不能通過死記硬背的方式復(fù)述目標結(jié)構(gòu)。針對這種情況，Erlam在Ellis(2005)的研究基礎(chǔ)上對所用口頭誘導(dǎo)模仿法進行了進一步完善。使用這種測試方式完成任務(wù)時，受試受時間限制，有時間壓力，沒有時間去計劃或監(jiān)控自己的復(fù)述。受試在聽完目標句與開始復(fù)述目標句之間有大約3秒鐘的時間，在這段時間，受試被要求對所聽句子的內(nèi)容進行評議，并在量表中標識出來。這樣做的目的有兩個:受試在接受語言輸入時注意力集中在語言內(nèi)容而非語言形式上;避免受試照搬原句;因此這種方式具有重構(gòu)(reconstructive)特征(Erlam 2006，2009)。研究結(jié)果表明，具有重構(gòu)特征的誘導(dǎo)模仿法似乎能有效測試學(xué)習(xí)者的隱性語言知識(Ellis 2005，2009;Erlam 2006，2009;Mystkowska-Wiertelak 2011)。這種測試方法實用性強，實施比較簡單，評分相對容易，但對測試對象的聽力能力及口語表達能力有較高的要求，因此在設(shè)計目標句的時候要綜合考慮他們的詞匯知識水平，避免使用復(fù)雜的單詞以影響句子的理解和產(chǎn)出。

3 研究設(shè)計

3.1 研究問題

本研究旨在運用不同類型的口頭誘導(dǎo)模仿法探討我國英語專業(yè)大學(xué)生語法知識的內(nèi)化程度、隱性語法知識和學(xué)習(xí)者水平的相關(guān)性以及分析目標結(jié)構(gòu)的語法性是否影響學(xué)習(xí)者的口頭誘導(dǎo)模仿成績。具體問題如下:

(1)英語專業(yè)學(xué)習(xí)者語法知識內(nèi)化程度如何?

(2)隱性語法知識與學(xué)習(xí)者的英語水平相關(guān)性如何?

(3)目標結(jié)構(gòu)的語法性是否影響學(xué)習(xí)者的隱性語法知識?

3.2 研究對象

某師范大學(xué)英語專業(yè)三年級92名大學(xué)生被隨機挑選參加了本次實驗，30人被隨機分配參加OEI1組測試，年齡在20－22歲之間，平均為20.5歲;其中，男生6人，女生24人。OEI2組32人，年齡在20－23歲之間，平均為20.63歲;其中，男生3人，女生29人。OEI3組30人，年齡在18－22歲之間，平均為20.07歲;其中，男生3人，女生27人。本實驗采用該組學(xué)生的專業(yè)四級成績，其中OEI1組成績在57－77之間，平均分67.23;OEI2組成績在60－83之間，平均分70.81;OEI3組在61－79之間，平均70分。

表1 人數(shù)、年齡及英語分數(shù)分布表

3.3 實驗材料

本研究所用17個語法結(jié)構(gòu)基于Ellis與Erlam等人關(guān)于隱性語法知識研究所使用的結(jié)構(gòu)(Ellis 2004，2005，2006;Erlam 2006，2009)。選用這些結(jié)構(gòu)基于以下4條原則。最重要的一條是困難性(problematicity)，即通常給學(xué)習(xí)者造成困難并且使用時經(jīng)常出錯的結(jié)構(gòu)。第二，根據(jù)二語習(xí)得的發(fā)展特性，即習(xí)得這些結(jié)構(gòu)的時間先后順序，有些結(jié)構(gòu)習(xí)得較早，如動詞補足語;有些結(jié)構(gòu)習(xí)得較晚，如比較級。本研究中選用的語法結(jié)構(gòu)既包含習(xí)得較早的結(jié)構(gòu)，又包括習(xí)得較晚的結(jié)構(gòu)。第三，根據(jù)這些結(jié)構(gòu)在課本中出現(xiàn)的順序選用代表不同語言水平層次的結(jié)構(gòu)。第四，既包括詞法結(jié)構(gòu)，也包括句法結(jié)構(gòu)(Ellis 2006)。

與Erlam(2006，2009)不同的是，我們根據(jù)目標結(jié)構(gòu)的正確與否設(shè)計了3種不同的測試卷，其中OEI1包含34個正確的句子(每個結(jié)構(gòu)2句);OEI2中34個句子，1正1誤;OEI3中34個句子均為錯句。為確保每份測試卷的同質(zhì)性，我們把每一句的音節(jié)數(shù)限定在10－19個之間，分析表明各組均值之間無顯著差異。同時，考慮到中國學(xué)習(xí)者英語學(xué)習(xí)的特定語境，我們保留了 Erlam(2006，2009)實驗中的所有相關(guān)主題，但對大部分目標句進行了本土化處理，改寫了中國學(xué)生不熟悉的內(nèi)容。

3.4 數(shù)據(jù)收集

測試程序:正式測試前對所選句子進行了試測，試測完后簡化了造成理解困難的詞匯，縮短了個別較長的句子。實驗在語言實驗室進行，正式測試前受試練習(xí)了5個句子，以便熟悉測試規(guī)則和程序。每組34個句子已經(jīng)事先請同一人錄制好。每聽完一個句子，受試首先要從1－5級量表中(從完全不同意到完全同意)標出他們對該句內(nèi)容的看法，然后再用正確的形式復(fù)述所聽到的句子，所復(fù)述內(nèi)容被計算機同步錄制供以后分析。受試分測試類型在同一時段參加測試，測試完成后填寫一份問卷。問卷由兩部分組成。第一部分是受試的個人信息，包括受試最近的英語水平測試分數(shù)、年齡、性別等內(nèi)容;第二部分則涉及受試對本次測試的看法。

評分原則:依據(jù)Ellis＆Barkhuizen(2005)的方法，我們對每個目標句中所測試的語法知識點進行評分。如完全正確，每計分點計1分;不正確，計0分。其中，OEI1最高分為39分(部分句子有兩處計分點)，OEI2最高分為40分，OEI3最高分為43分;在不改變目標結(jié)構(gòu)的前提下，允許詞項轉(zhuǎn)換。如例句*It’s more harder to learn Japanese than to learn English可改為 It’s harder to learn Japanese than to learn English 或 It’s more difficult to learn Japanese than to learn English.如錄音不清楚無法判斷，則計為缺失值，用均值替代。所有錄音中共有10處。評分時只評判受試的第一次復(fù)述，第二次不作為評分依據(jù)。

評分:所有錄音的評分由研究者本人和一個研究助手共同給出。在熟悉評分原則的基礎(chǔ)上，兩位評分員一起聽錄音并分別計分，如無異議則一次通過;如分數(shù)不同，則再聽一遍，分析造成不同結(jié)果的原因，并最后達成一致意見。

我們把受試的相關(guān)信息及測試成績逐項輸入計算機。利用SPSS13.0對92名學(xué)生的數(shù)據(jù)進行描寫分析、方差分析和相關(guān)性分析。

4 結(jié)果與討論

4.1 語法知識內(nèi)化程度

不同組別的受試對英語語法知識的總體內(nèi)化程度到底如何，各語法分項之間是否存在差異?這些問題可以從對各組與各分項的描述統(tǒng)計得到答案。

表2 隱性語法知識描述統(tǒng)計

從表2可以看出，在原始分為39分的口頭隱性語法知識測試中，OEI1組的最低分、最高分分別為21分、35分，高出原始分為40分的OEI2組的13分、33分以及原始分為43分的OEI3組的14分、33分。

我們進一步處理測試中的數(shù)據(jù)。如表3所示，3組受試的平均分分別為.6892，.5830和.4770，呈現(xiàn) OEI1＞OEI2＞OEI3的現(xiàn)象，全體樣本均值為.5831。除OEI1組外，其余兩組受試對英語語法知識的內(nèi)化程度均未達到熟練程度(均低于.60)。這種差異還可以通過分析17個語法結(jié)構(gòu)的數(shù)值進一步說明。

表3 各組隱性語法知識均值描述統(tǒng)計

從圖1中各語法分項的均值可以看出，學(xué)習(xí)者內(nèi)化程度較高的結(jié)構(gòu)有情態(tài)助動詞(各組均值都高于0.7)、屬格-s(各組均值都高于0.8)、不定冠詞和關(guān)系分句(各組均值都高于0.6);內(nèi)化程度較低的有since/for結(jié)構(gòu)、作格動詞結(jié)構(gòu);最低的是非真實條件句，最低均值僅為.0333，學(xué)習(xí)者幾乎不具備該結(jié)構(gòu)的隱性知識。從各組的情況來看，OEI1組內(nèi)化程度較高的結(jié)構(gòu)(均值均高于.90)有不定冠詞、情態(tài)助動詞、與格結(jié)構(gòu)、比較級;OEI2組內(nèi)化程度較高的結(jié)構(gòu)有關(guān)系分句、情態(tài)助動詞和屬格-s;OEI3組內(nèi)化程度較高的結(jié)構(gòu)為屬格-s，情態(tài)助動詞和內(nèi)嵌疑問句，均高于.07。這個結(jié)果和Ellis利用口頭誘導(dǎo)模仿和限時合乎語法性判斷測試以英語為第二語言的學(xué)習(xí)者的隱性語法知識的結(jié)果相近:情態(tài)助動詞(0.72，括號里為語法測試均數(shù)，下同)和關(guān)系分句(0.63)掌握較好;非真實條件句(0.37)、附加問句(0.41)和內(nèi)嵌疑問句(0.45)習(xí)得較差。與上述研究結(jié)果相比，學(xué)習(xí)者在測試中表現(xiàn)出高分更高、低分更低的趨勢:如情態(tài)助動詞各組分別為.9167，.9531和.7167，而在Ellis的實驗中僅為.72。低分如非真實條件句，各組得分分別為.2833，.0625和.0333，遠低于Ellis的實驗結(jié)果(.37)。導(dǎo)致這些差異的原因有多種，受試不同、測試方式的變化也可能帶來不同的結(jié)果;另外，句子長度、記憶力差異等也可能導(dǎo)致不同的結(jié)果。

圖1 語法分項均值對比圖

4.2 英語隱性語法知識與英語水平的相關(guān)性分析

學(xué)習(xí)者的英語隱性語法知識與英語水平是否存在相關(guān)關(guān)系?為解決這個問題，我們又分別對各組學(xué)生的隱性語法知識與其英語成績進行了相關(guān)性分析。

如表4所示，對3種語法性不同的測試卷來說，各組的隱性語法成績均與英語水平正相關(guān)。其中，OEI1組相關(guān)系數(shù)為.466，顯著性為.009;OEI2組相關(guān)系數(shù)為.477，顯著性為.010;OEI3組的相關(guān)系數(shù)為.582，顯著性為.001。全體樣本的相關(guān)系數(shù)為.259，顯著性為.013。這說明利用口頭誘導(dǎo)模仿法測試學(xué)習(xí)者的隱性語法知識所得出的結(jié)果與學(xué)習(xí)者的英語水平呈較顯著的正相關(guān)。從各組的相關(guān)系數(shù)來看，呈現(xiàn)OEI3＞OEI2＞OEI1＞全體樣本的特征。對OEI3組受試來說，他們的英語語言水平越高，隱性語法知識水平也就越高，自動修正英語句子的能力也越強。對于在輸出時不須要修正所輸入結(jié)構(gòu)的OEI1組來說，盡管其語法均分明顯高于其他兩組，其相關(guān)系數(shù)仍低于OEI2與OEI3組。該結(jié)果似乎可以表明誘導(dǎo)模仿法能有效測試學(xué)習(xí)者的隱性語法知識，進一步支持Erlam(2006，2009)的研究發(fā)現(xiàn)。

此外，本實驗中各組的相關(guān)系數(shù)均明顯低于Erlam(2006，2009)的實驗結(jié)果。在她的實驗中，44個受試的隱性知識成績與雅思成績的相關(guān)系數(shù)為R=.76，p=.00。兩次實驗結(jié)果的差異可能與測試語言水平的試卷有關(guān)系。與用于專業(yè)英語四級考試的試卷相比，雅思考試的題量更大，考生所受的時間限制更大，考生在考試時沒有過多時間利用顯性知識去分析修改答案，相反，他們更多地依賴隱性知識來解決問題。由于誘導(dǎo)模仿測試更多依賴聽說能力，而專業(yè)英語四級考試中聽力所占比例不高，且主要測試聽力理解能力，考生在備考時更多關(guān)注如何聽懂所聽內(nèi)容，不需要把相關(guān)內(nèi)容復(fù)述出來。因此，誘導(dǎo)模仿法與受試所熟悉的聽力測試模式差異較大。此外，四級成績中并不包含口語測試部分。口試在筆試后一段時間進行，成績單獨報告。上述分析表明，學(xué)習(xí)者的專業(yè)四級成績與誘導(dǎo)模仿結(jié)果代表他們語言水平的不同層面，但又相互關(guān)聯(lián)。綜上，盡管誘導(dǎo)模仿成績與英語水平呈正相關(guān)，兩者之間的關(guān)系顯然并不穩(wěn)固。

4.3 目標結(jié)構(gòu)的語法性對學(xué)習(xí)者隱性語法知識的影響

本研究采用了3種不同的測試類型，目的是想證明目標結(jié)構(gòu)的語法性不會影響學(xué)習(xí)者的口頭誘導(dǎo)模仿成績，也就是說目標結(jié)構(gòu)的正確與否不會影響隱性語法知識的產(chǎn)出。如前文所述，各試卷采用了相同的語法結(jié)構(gòu)，其中，OEI1為34個完全正確的句子;OEI2中34個句子正誤各一半，17個正確句子選自O(shè)EI1，17個錯誤句子選自O(shè)EI3;OEI3中的句子均是錯句。表2和表3表明，3組間的數(shù)據(jù)存在較大的差異，為進一步檢查測試類型對學(xué)習(xí)者的口頭誘導(dǎo)模仿成績的影響，我們對數(shù)據(jù)進行了單向方差檢驗。方差檢驗表明，p=.000，組間差異顯著。為進一步了解各組之間的差異，我們對OEI1、OEI2和OEI3的語法均值進行了Post Hoc檢驗，結(jié)果如表5所示。OEI1和OEI2組間均值差為.10619，p=.001;OEI1和OEI3組間均值差為.21225，p=.000;OEI2和OEI3組間均值差為.10609，p=.003。各組語法均值差都具有統(tǒng)計學(xué)意義上的差別。

表4 隱性語法知識與英語水平相關(guān)性分析

表5 組間語法均值對比統(tǒng)計

上述結(jié)論表明，本實驗中所采用的不同的測試類型影響學(xué)習(xí)者的口頭誘導(dǎo)模仿成績，即目標結(jié)構(gòu)的語法性影響學(xué)習(xí)者的隱性語法知識水平。如前文所述，隨機分組的3組受試中，OEI1組的水平測試平均分明顯低于OEI2和OEI3組，且與后兩組有統(tǒng)計學(xué)意義上的區(qū)別;OEI2和OEI3兩組的水平無顯著差異。所以，從嚴格意義上來說，OEI1組的隱性語法知識水平要低于其余兩組，OEI2和OEI3兩組的語法知識水平相當。然而，實驗結(jié)果不支持上述假設(shè)。因為一旦具備某個結(jié)構(gòu)的隱性知識，學(xué)習(xí)者在產(chǎn)出這類結(jié)構(gòu)的時候通常不會犯錯誤。對于還不具備牢固隱性知識的學(xué)習(xí)者來說，輸入結(jié)構(gòu)的語法性對輸出結(jié)果產(chǎn)生直接影響，這一點從3組的隱性語法知識的平均分差異可以看出。由此可以判斷，使用不合語法的目標句增加了任務(wù)難度并影響學(xué)習(xí)者的口頭誘導(dǎo)模仿成績，即目標結(jié)構(gòu)的語法性影響學(xué)習(xí)者的隱性語法知識水平。隨著錯誤句子數(shù)量的增加，學(xué)習(xí)者誘導(dǎo)模仿成績下降明顯;錯誤句子所占比例越大，模仿任務(wù)越難。但是，錯誤句子的使用可以提升誘導(dǎo)模仿任務(wù)的重構(gòu)特點，尤其是在沒有明確指示受試改正錯誤句子的情況下。如果目標句全部正確(如OEI1)，受試可以把更多注意力放在理解與記憶上。同樣，如果目標句全部不正確(如OEI3)，受試很可能隱性地學(xué)會分配部分注意力到目標句的語法結(jié)構(gòu)上。對接受顯性教學(xué)的二語學(xué)習(xí)者而言，這種辨錯的任務(wù)非常普遍。因此，這種模仿任務(wù)很快就會變成使用元語言知識進行口頭糾錯的語法練習(xí)。與書面糾錯不同的是，這種口頭糾錯須要投入太多的注意力，并不為學(xué)習(xí)者所熟知。而且，與測試目的相悖，OEI3激活了學(xué)習(xí)者的顯性知識而非隱性知識。但是，一定比例的錯誤句子隨機分布在測試卷中有助于保持測試卷的重構(gòu)特征，從而確保激活學(xué)習(xí)者的隱性知識。基于此，本文的結(jié)果一定程度上支持Erlam(2006，2009)使用正誤各半的測試卷(OEI2)測試隱性語法知識的觀點。

當然，輸入結(jié)構(gòu)的正確與否并不是造成這種結(jié)果的唯一原因。因為如果這樣，3組的均分以及各語法單項的均分都會出現(xiàn)OEI1＞OEI2＞OEI3的現(xiàn)象。事實上，OEI1中的過去時結(jié)構(gòu)得分遠低于其他兩組，一般疑問句、關(guān)系分句等結(jié)構(gòu)也低于OEI2組;OEI3組中內(nèi)嵌疑問句、動詞補足語、名詞復(fù)數(shù)等結(jié)構(gòu)的均分都高于OEI2組。這種現(xiàn)象的存在可能受學(xué)習(xí)者個體差異、習(xí)得順序等方面的影響。盡管如此，我們從各組隱性語法知識水平的整體趨勢以及各單項的得分情況可以判斷所輸入語法結(jié)構(gòu)的語法性嚴重影響受試對該句子的加工與輸出，進一步說明受試的隱性語法知識內(nèi)化程度不高。

5 結(jié)束語

本研究是針對不同水平中國英語學(xué)習(xí)者隱性語法知識的系列研究之一。本研究發(fā)現(xiàn)，中國英語學(xué)習(xí)者英語語法知識的內(nèi)化程度不理想。隱性語法知識與英語水平相關(guān)系數(shù)較高，有較顯著的相關(guān)關(guān)系。利用3種語法性不同的測試卷得出的結(jié)論差異顯著，3組的語法均值呈現(xiàn)OEI1＞OEI2＞OEI3的特征，即組間存在顯著差異，測試時接受正確目標結(jié)構(gòu)輸入的受試得分明顯好于其他兩組;使用不合語法的目標句增加了任務(wù)難度并影響學(xué)習(xí)者的口頭誘導(dǎo)模仿成績;錯誤句子所占比例越大，模仿任務(wù)越難，學(xué)習(xí)者誘導(dǎo)模仿成績越低。但3組的總體趨勢存在較大的共同性，各語法分項的內(nèi)化程度也因測試方式的不同產(chǎn)生差異，整體上較易習(xí)得的結(jié)構(gòu)普遍得分較高。

本研究發(fā)現(xiàn)測試結(jié)構(gòu)的語法性對受試隱性知識的表現(xiàn)產(chǎn)生影響，因此在實驗中使用何種性質(zhì)的結(jié)構(gòu)尚須進一步的實驗研究。對于運用上述方法得出的結(jié)論，我們在解讀時仍須謹慎。在外語學(xué)習(xí)環(huán)境下，尤其是在中國，口頭誘導(dǎo)模仿測試是否真正考查了學(xué)習(xí)者的隱性語法知識還有待進一步證明。對于運用何種測試方法或手段來檢測學(xué)習(xí)者的隱性語法知識，仍須進一步探討。本研究還表明，作為外語學(xué)習(xí)者，即使是高年級的英語專業(yè)學(xué)習(xí)者，其隱性語法知識仍不牢固，其語言產(chǎn)出仍受輸入結(jié)構(gòu)語法性的影響。這種現(xiàn)象的存在往往并不是學(xué)習(xí)者顯性知識的缺失，而是顯性知識沒有完全內(nèi)化成隱性知識的結(jié)果。因此，對教師來說，我們在教學(xué)中如何進一步提高語法教學(xué)的效率，如何促進學(xué)習(xí)者顯性語法知識的內(nèi)化，還需要更多的理論探索和實證研究。

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