課堂教學信息量化評價的實踐與反思*

張惠麗 李曉東 趙冬臣

哈爾濱師范大學教育科學學院 哈爾濱 150025

作者：張惠麗，講師，碩士，研究方向為教學設計、教師專業化發展；李曉東，教授，碩士生導師，研究方向為教育信息處理，計算機輔助教育；趙冬臣，講師，博士，研究方向為教育學原理、課程論。

1 研究背景

我國正在大力推進基礎教育課程改革，面向信息化的教師專業發展成為教育發展的關鍵點。而課堂實踐本身蘊涵著教師專業成長的豐富資源，通過對課堂教學的案例研習和反思，教師能夠更加了解和反思自己的行為，提高專業技能。

本研究應用借鑒了由“國際教育成就評估協會”主持的TIMSS項目所采用的方法，利用錄像帶進行研究。與傳統的課堂觀察或者調查問卷相比，錄像帶觀察具有不受人數、時間限制，多人、多角度重復觀察，可復制性等特點，能為課堂的客觀評價提供有力依據，運用數字化技術分析課堂教學過程，改變了以觀察為主要手段而進行的實驗研究。通過質與量的互補，幫助教師全面反思教學和客觀評價，提高教師課堂教學的能力。

2 量化研究程序與分析說明

研究程序為：確定課堂信息處理的數據發生源→選擇樣本課→現場攝錄→錄像帶的數字化處理→課堂教學信息編碼→統計分析。

本研究主要立足于對教師教學過程的分析，通過對教學過程的分解，明確構成教學的各種成分、要素、側面，以對教學系統有一個明確的認識、理解和評價，包括教師在教學過程中與信息技術的整合程度、師生互動情況、學生主體性的是否得到發揮等方面?；诖耍狙芯侩S機選取一個應用多媒體計算機輔助教學的案例進行分析、評價，以此說明課堂教學的評價方法。

通過使用錄像設備攝錄教師整節課的教學現象，從時間與動作兩個維度，對教師的教學做客觀細致的分析與評價，即課堂教學的歸類分析。目的在于建立相對穩定的課堂教學分析與評價體系，并力求使得這一體系具有較強的可操作性和較高的可信度，以彌補以往靠主觀回憶的經驗感覺型評價方式的不足，提高課堂教學分析與評價的客觀準確性。

3 課堂信息數據編碼及分析

在課堂教學行為的量化分析研究領域，比較成熟的是1970年美國學者弗蘭德(Flanders)的互動分析系統FIAS。FIAS分析的要素是教學情境中師生雙方的對話，利用一套編碼系統把師生語言互動的情形記錄下來，據此作具體的分析。

因此，FIAS包括3個部分：

1)一套描述課堂互動行為的編碼系統；

2)關于觀察和記錄編碼的標準；

3)一個用于顯示數據，進行分析，實現研究目的的矩陣表格。

3.1 數據歸類

根據弗蘭德的互動分析系統FIAS的行為分類，結合教學的當前實際，增加能夠反映學生行為的內容，以及能夠反映技術與師生互動的內容。將沉寂進行進一步的分析，使其行為的反映更加合理。具體分類見表1。

根據此表，對教學過程中的行為記錄按一定的時間間隔進行采樣。選取一節40分鐘的課，通過采樣，得到教學過程的分類行為數據序列。此序列實際上是將教學過程以一定的編碼方式轉換成代碼序列。這種編碼方式是由分類表決定的。從此分類數據序列，可以看出整個行為的遷移過程、行為的分布和變化過程。

3.2 數據處理

對分類行為數據序列進行處理，遷移矩陣的縱向表示單元行為組中前面的數字(類別號)，橫向表示后面的數字(類別號)。矩陣中各個元素表示對應行為組出現的次數。通過行為組出現的次數統計，得出遷移矩陣。

表1 教學互動分析系統

通過遷移矩陣分析教學過程中兩相鄰項目間的遷移關系，得出本節課教師所呈現的教學設計的常規為：④→③教師講解后向學生提問；⑦→④學生應答后教師總結；①→⑦通過教師學生主動應答。

3.3 時序列分析

根據課堂教學行為遷移矩陣，利用統計工具，可以繪出教學過程的時序列圖，如圖1所示。這里只截取了教學過程開始部分的30個采樣點。從圖中可以分析教學過程中多個項目間的關系，即隨時間的變化、教與學雙方側重點的轉移。通過此圖的分析，教學者可將其與事先的教學設計進行對比，進一步反思自己的教學過程。

從圖中可以看出，教學過程的前7分鐘，教師行為較多；隨后的13分鐘內，學生活動有所增加。這說明在教師的講解引導后，學生主動參與了學習活動或問題的討論。通過將教學過程截取為若干時間序列，可以在其基礎上進一步考慮多個項目組成的序列間的相互關系。

3.4 交互分析

根據課堂教學行為遷移矩陣，利用統計分析軟件SPSS統計出教師、學生在課堂各種行為的頻度分布關系，見表2課堂交互行為比例統計表。

1)教師語言61%、學生語言30%，教師、學生語言比例適當，說明教師并沒有成為課堂的主宰，造成“滿堂灌”的現象，較好地反映了課堂中積極的學生行為。

表2 課堂交互行為比例統計表

2)教師通過指示期望學生回答與通過鼓勵的方式促使學生回答的比例為14%，說明本節課的教師較好地運用了激勵引導的策略，以一種不具威脅性的方式幫助學習者指向學習目標，使學生能夠積極主動而非被動地思考和回答問題。

3)沉寂比例為6%，說明學生有部分沉寂思考和做練習的時間。由于采樣頻率的關系，沒有出現課堂混亂情況。

4)學生討論與應答比率為7.14%，比率較低，說明在學生回答問題過程中，經過討論得出結論的較少，通常都是獨立學習思考后的結果，學生的協作學習效果較差。這也是當前教育改革所強調的，要培養學習者的協作學習精神，從不同角度、不同側面共同建構完善知識體系。

5)技術使用比例為3%，這是在FIAS中未體現的。隨著科技的發展和教育的需求，各種信息技術手段不可避免地出現在課堂教學中，它們為優化課堂教學效果提供了保障。因此，技術的使用在研究中必不可少。

4 結論與反思

本研究主要運用歸類分析對課堂教學過程進行分析、評價，為面向過程的教育評價提供思路和方法。但在實際實施中，還要注意三個方面。

1)與質性評價相結合。在量性評價的基礎上組織教師、教研組、觀察者進行討論，把自評互評相結合，對講課教師的教態、肢體語言、組織教學的能力等無法測量的信息進行評價、反思。

2)考慮研究的信度問題。在進行教學分析時，研究者要組成研究小組，小組成員在獨立分析的基礎上，要與同伴進行討論，對研究過程和條件等進行清晰的界定。

3)采樣間隔會對課堂教學分析有一定的影響，對于其具體采樣時間間隔沒有統一的規定，可以視具體教學案例的長度和師生行為持續的平均時間來定。在比較有影響的分類系統VICS和FIAC中，都推薦采樣間隔為3秒。

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