元認知訓練對不同英語水平者寫作成績的影響
——一項基于分級教學的研究

李紹芳

(楚雄師范學院，云南 楚雄 675000)

元認知訓練對不同英語水平者寫作成績的影響
——一項基于分級教學的研究

李紹芳

(楚雄師范學院，云南 楚雄 675000)

國內外均有研究表明元認知訓練有益于寫作教學，但基于“分級教學”的實證研究還很少見。本研究采用定量與定性的研究方法，以114名非英語專業學生為研究對象，通過為期15周的實驗，探討了元認知訓練對不同英語水平者寫作成績的影響。實驗結果表明元認知訓練能夠提高不同英語水平者的寫作成績，但提高程度有差異。研究結論是：元認知訓練適用于分級教學模式下的英語寫作教學，因此建議教師在寫作教學中應重視元認知培訓。

元認知訓練；寫作成績；分級教學

元認知最早是由美國心理學家Flavell(1976)提出，根據他的觀點，元認知就是個人在對自身認知過程意識的基礎之上，對其認知過程進行自我反省，自我控制與調節。目前已有大量研究結果(Flower amp; Hayes, 1981；Vandergrift, 2005；Wenden, 2001；林瓊，2002；楊小虎，2002)表明，元認知在語言學習以及自我學習中起著重要作用。在聽、說、讀、寫、譯五項語言技能中，寫作是學習者語言輸出的主要手段，是評定學習者掌握語言水平情況的重要尺度，因此寫作教學在英語教學中也顯得尤為重要。但是，在中國大學英語教學工作中，由于班級人數眾多，教師工作量繁重，在課堂上很難留出足夠的時間給學生進行寫作訓練，因而如何提高學生們的寫作水平已成為大學英語教學的瓶頸之一。

Krashen等(1983)認為寫作是一個循環式的心理認知過程、思維創作過程和社會交互過程。因此，一些研究者(Kellogg,1994; Schoonen et al., 2003)將元認知與寫作聯系在一起研究。在國內應用語言學界，近年來有研究(路文軍，2008；張玉萍，2009；劉文宇等，2011)表明元認知培訓有助于學生英語寫作成績的提高,并能間接促進元認知意識的發展和學生整體語言水平的提高。然而，隨著中國高校招生規模的不斷擴大，受地區差異的影響，學生的英語入學水平參差不齊，傳統的“齊步走”教學模式難免會阻礙教學質量的全面提高。根據《大學英語課程教學要求》(教育部，2004)，大學英語教學應堅持分類指導，因材施教的原則。在此背景下，許多高校進行了大學英語教學改革，“分級教學”模式應運而生。為了探索在分級教學模式下，元認知理論在大學英語寫作教學中的可行性，本研究通過一項結合了縱向與橫向的教學實驗來探明：元認知訓練對不同英語水平者的英語寫作成績影響程度如何？

一 研究方法

1.研究對象。

本研究被試為某高校非英語專業的144名一年級本科生。為了落實大學英語教學改革，該校大學英語教學實行了分級教學。也就是根據學生的高考英語成績和摸底考成績，學校確定一個分數線，把基礎好的學生分在A班，基礎一般的學生分在B班，基礎差的學生分在C班。本研究選取一個A班，一個B班和一個C班作為實驗對象。A班47人來自地理系，B班46人來自經管系，C班51人來自數學系。在總分為150分的英語測試中，A、B、C三班的平均分依次分別為113.21分、93.91分、75.17分。可見，把這三個班作為非英語專業三種不同英語水平的實驗班，能具有一定代表性。

2.研究工具。

(1)寫作測試及訓練材料。

在本研究中共選取八個作文用于試驗，為了確保作文題的信度和效度，八個作文均選自全國大學英語四級考試題。實驗作文的具體情況見表1。

表1 實驗作文一覽表

(2)評估材料。

評價是元認知訓練過程中的一個重要環節。只有通過對認知活動進行及時評價，反饋認知活動中的有關信息，認知主體才能對存在的問題采取可行的補救措施。本研究的評價分為三個階段，包括以下三種評估材料。

第一階段為同學互評。每次完成教師布置的作文后，學生們按照提前安排好的學習小組互相評閱作文。評閱過程中需要完成《同學互評清單》中的六個問題，問題如下：1．這篇作文內容怎樣？(包括內容是否切題、思想表達是否清楚、每個段落是否圍繞主題句展開、例子是否能支持所表達的觀點)2．這篇作文結構怎樣？(包括作文結構安排是否合理和具有邏輯性、作文中是否使用了恰當的連接詞和過渡詞來使文章具有連貫性)3．這篇作文語言怎樣？(包括是否使用了正確恰當的詞匯和句子、句式是否豐富多樣、語法是否正確、標點符號是否正確)4．這篇作文的優點和不足分別是什么？你能給作者提供什么建議以使他/她的作文更好？5．你給這篇作文評定的分數是多少？(參照CET-4作文評分標準)6．你從這篇作文中學到了什么？

第二階段為同學自評。此環節被安排作第二階段，主要是為了消除“當局者迷”的弊端，待同學互評完成后，作文被返還寫作者本人，寫作者可以參考同學互評的結果來客觀地評價自己的作文，同時需完成《同學自評清單》中的九個問題，問題如下：問題1-3(內容與同學互評清單中的前三個問題相同)。4．這篇作文的優點和不足分別是什么？我打算怎樣彌補這些不足？5．我給我的作文評定的分數是多少？(參照CET-4作文評分標準)6.我寫這篇作文時用到了哪些策略？(包括元認知策略和寫作策略)是否有效？7．對于這次的寫作任務，我在動筆前、寫作中、寫作后的體驗如何？(包括積極體驗和消極體驗)8．我在寫作前、寫作中、寫作后都做了些什么？9.我從這次寫作中學到了什么？

第三階段為教師評價。學生自評結束后，就把附有互評結果和自評結果的作文交給老師，由老師參照《全國CET-4作文題評分標準》對學生們的作文進行綜合評價。作文滿分為 15 分，閱卷標準共分五等：2分、5分、8分、11分及14分。若認為作文稍優或稍劣于五個等級中的其中一分數則可加一分或減一分。CET-4評分標準如下：1．條理不清，思路紊亂，語言支離破碎或大部分句子均有錯誤，且多數為嚴重錯誤(2分)。2．基本切題，表達思想不清楚，連貫性差，有較多的嚴重語言錯誤(5分)。3．基本切題，有些地方表達思想不夠清楚，文字勉強連貫，語言錯誤相當多，其中有些是嚴重錯誤(8分)。4．切題，表達思想清楚，文字連貫，但有少量語言錯誤(11分)。5．切題，表達思想清楚，文字通順，連貫性較好，基本上無語言錯誤，僅有個別小錯(14分)。

(3)開放式問卷。

為了驗證寫作元認知訓練是否能提高學生的寫作成績以及長時間訓練的效果如何，本研究要求受試在元認知訓練結束時回答以下兩個開放性問題：1.你認為元認知訓練能提高你的英語寫作成績嗎？2. 更長時間的元認知訓練能對你的寫作成績產生更好的效果嗎？

3. 研究程序。

研究程序由三個階段組成，即前測、寫作元認知訓練、后測。

第一階段為前測。在進行元認知訓練前，通過一次測試來了解受試的英語寫作狀況，要求學生在30分鐘內完成一篇120字以上的作文，為了確保測試的信度和客觀性，作文題“How I Finance My College Education?選自全國CET-4。作文分數由兩位有經驗的大學英語教師分別根據全國CET-4評分標準評判，前測作文的分數就取兩位教師評分的平均值。

第二階段為寫作元認知訓練。訓練被融入常規的大學英語課堂上進行，為了能把其他因素引起的差異降到最小范圍，三個層次的班級使用的課本都是《新視野大學英語讀寫教程1》，而且三個班級的教學都由研究者本人親自承擔，訓練采用的是CALLA(認知學術語言學習方法)五步教學模式：(1)準備階段；(2)呈現階段；(3)實踐階段；(4)評價階段；(5)擴展階段。

第三階段為后測。15周的元認知訓練結束后，要求受試者參加一次寫作測試。為了確保前、后測作文題的難度相當，后測同樣選擇了一篇全國CET-4的問題解決型作文，題目為“How to Succeed in a Job Interview?”后測中的寫作要求和評閱方式均與前測相同。在被試完成30分鐘的寫作后測之后，研究人員要求他們回答了一份含有兩個問題的開放式問卷。為了能提供真實信息，要求被試在填寫問卷時不得互相討論，開放式問卷的數據由研究人員進行概括整理而得。

二 結果分析與相關討論

1. 定量分析。

經過15周的英語寫作元認知訓練，用SPSS軟件對A、B、C三個班的寫作前測和后測進行了配對樣本T檢驗分析，結果見表2：

表2 寫作前、后測的配對樣本t檢驗數據

表2所示，A、B、C三個班的作文前、后測平均值差異分別為2.34、3.00、2.15。差值的95% 置信區間下限分別為2.60、3.31、1.91，上限分別為2.07、2.68、1.91，且上、下限之間不含0。雙尾T檢驗的顯著性概率都是 .000 ，都遠遠小于0.05。通過以上分析，不難看出，A、B、C三個班學生的寫作前、后測分數之間存在著顯著性差異。此外，三個班的寫作測試平均值差異是不同的。在三個班中，經過英語寫作元認知訓練，B班學生的寫作成績提高最大，平均增加了3分。C班學生的寫作成績提高最小，平均增加了2.15分，而A班學生的寫作成績平均增加了2.34分。

2.定性分析。

為了探究元認知訓練對英語寫作成績的影響，本研究要求三個實驗班的學生回答了兩個開放性問題，回答結果如表3所示：

表3 開放式問卷調查結果

從表3可以看出，大部分學生都承認元認知訓練能夠提高他們的寫作成績，而且他們還認為較長時間的元認知訓練對寫作成績能產生更好的效果。然而，大約七分之一的C班學生認為元認知訓練對他們的寫作能力沒有任何影響，在今后的研究中這也是一個值得探討的問題。

3.實驗結果的相關討論。

通過對以上數據的分析，研究結果概括如下：

第一、元認知訓練能夠對非英語專業學生的英語寫作成績產生積極影響。訓練前A、B、C三個班的寫作平均分依次為8.87、6.08、6.01，訓練后分別為11.21、9.98、8.16。盡管學生們的英語寫作分數還遠遠低于總分15分，但統計結果顯示，寫作前測和后測的平均分已達到了0.001的顯著差異。這說明經過寫作元認知訓練后，三個層次學生的寫作成績都有了進步。此結果驗證了Kasper(1997)和Devine等(1993)的研究結果，即元認知訓練能夠有效提高ESL學生的英語寫作水平，他們認為優秀的英文寫作者是擁有充分的英文寫作元認知知識的人，是能夠設定寫作目標并對其進行評估的人。而且Devine(1993)也指出，與語言學習能力相比，元認知方面的變量對二語寫作更重要。再者，杜愛紅(2008)的研究也表明元認知培訓有助于提高學生的英語寫作水平，而缺乏元認知培訓則不能從根本上提高大學生的英語寫作能力。因此，元認知培訓是大學英語寫作策略培訓的有效途徑，當然學生們寫作成績的提高也是大量寫作訓練的結果。

第二、經過元認知訓練后，不同英語水平者寫作成績提高的程度不一樣。其中，中等英語水平的學生英語寫作成績提高最大，較低英語水平的學生寫作成績提高最小，而較高英語水平的學生寫作成績提高程度居于中等水平和較低水平者之間。接受元認知訓練后，A、B、C三個班的作文平均分分別增加了2.34、3.00、2.15分，造成這一結果的原因可能是，對于中等英語水平的學生來說，元認知訓練能使他們意識到以前不知道的元認知策略，因此他們所具備的中等英語語言能力加之對寫作任務的積極調控，這就確保了培訓能使他們取得最大的英語寫作進步。對于較低英語水平者而言，雖然元認知訓練能有助于他們的寫作進步，但由于他們的英語語言能力較差，不可能在短期內讓他們的寫作成績提高太大。而對于英語基礎較好的學生來說，因為在訓練前他們就已經具備了一定程度的元認知能力和英語寫作能力，他們在某些方面的能力已經達到飽和，所以在短期內難以取得突破性的進展。可見，元認知訓練對中等英語水平者的寫作成績會產生更好的效果。

第三、元認知訓練對部分英語基礎較差的非英語專業學生沒有產生積極作用，原因可能是影響學生寫作成績的因素很多。姜英杰(2005)的研究證明，自我效能、成就目標、任務價值等因素對學生的英語寫作都有影響。Kasper(1997)的研究還表明，寫作成績較高者明確知道自己在寫作方面的優缺點，相反，寫作成績較低者不知道自己在寫作方面的優缺點，過多關注自己的缺點，意識不到自己所取得的進步，這無疑對學生的寫作活動起到消極作用。對于部分英語基礎較差的學生而言，可能是因為他們的英語語言能力太差，從而導致他們對英語寫作失去興趣，因此他們認為任何訓練對他們都不會起作用。

三 對教學的啟示

通過分析元認知訓練對不同英語水平者寫作成績的影響程度，可以得到如下教學啟示：(1)在大學英語分級模式背景下，進行元認知訓練是提高學生英語寫作能力的一種有效途徑。(2)在分級教學中，教師若能在英語基礎中等及較好的班級中融入寫作元認知訓練，會達到一個較好的寫作教學效果。(3)寫作元認知訓練效果會受到學習者語言水平的影響，對于部分英語基礎較差的學生，教師應該給予更多的鼓勵和幫助，在寫作認知活動中讓他們有更多的積極體驗，樹立對寫作的信心。(4)大學英語寫作教學中，在各個層次的班級中進行長期而系統的元認知訓練，對于提高學生們的寫作水平及其總體英語水平大有裨益。

然而，囿于實際因素，本研究僅以一所本科院校分級教學中的三個班級作為實驗對象，這在一定程度上限制了結論的普遍性，如能在不同層次的多所高校中收集更為全面的證據，研究結果不僅能改善“費時低效”的寫作教學現狀，而且還能更好地為英語教學改革服務。總的來說，本研究進一步明確了元認知訓練對提高學生寫作水平的有益效果。因此，在大學英語寫作教學中，建議教師對元認知培訓應給予足夠重視，幫助學生確定明確的學習目標，正確評價自己的學習效果，培養良好的自主學習能力，為終身學習創造條件。

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ClassNo.:H319DocumentMark：A

(責任編輯：鄭英玲)

EffectofMetacognitiveTrainingonDifferent-English-level-learners’WritingPerformance——AnEmpiricalStudyonLevel-basedTeaching

Li Shaofang

(Chuxiong Normal University, Chuxiong,Yunnan 675000，China)

Some studies at home and abroad show metacognitive training benefits writing teaching, but empirical studies on “level-based teaching” are rare. This paper uses quantitative and qualitative research methods to explore the effect of metacognitive training on different-English-level-learners’ writing performance with 114 non-English majors participated in the 15-week experiment program. The results show that metacognitive training can improve different-English-level-learners’ writing performance, but their improvement degree is different. It can be concluded that metacognitive training is useful to English writing in level-based teaching, so the teachers are suggested to attach importance to metacognitive training in English writing teaching.

metacognitive training; writing performance; level-based teaching

李紹芳，碩士，副教授，云南楚雄師范學院外語系。研究方向：應用語言學及英美文學。

云南省教育廳科研基金項目“英語寫作元認知研究”(項目編號2010Y063)的成果之一。

1672-6758(2013)06-0078-4

H319

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