中國農村部分地區教育缺失問題探究：以布迪厄《資本形式》為分析視角

□ 王昱盈

（約克大學，英國 約克郡）

一、問題的提出

（一）研究的目的

教育一直以來都是保證社會可持續發展的動力，同時被賦予了一種促進社會流動，實現社會公正的功能。但經過研究我們發現，學校教育并非是一種能夠消除社會不平等的途徑，相反，它還會以一種再生產的方式將原本的不平等固定下來。這里，不僅僅是經濟的作用，生活中那些對人們的行為有制約力的因素，即除了經濟因素外還有文化資本這樣的隱性因素。新中國成立以來，教育問題一直是政府工作的重點。2011年，教育問題被列為國家十項重點工作之一。近年來，由于政府不斷加大對教育的投入力度，使義務教育普及率得到了迅速提高。到2004年，中國普及九年義務教育的人口覆蓋率已提高到93.9%，全民教育成果顯著，人口素質有了很大改善。根據2000年人口普查的數據，中國15歲以上人口受教育年限從1982年的5.33年提高到2000年的7.85年，增加了2.52年，提高幅度達47.28%。雖然從新中國建立之初就強調農村農民的重要性，但農村部分地區的教育缺失問題仍然很多，不但師資缺乏，教學設施落后，而且學生輟學現象嚴重，教育教學質量低，素質教育難以進行，甚至 “讀書無用論”重新抬頭。本文以河北省Z縣為個案，選取Z縣農村教育中 “質”和“量”兩方面的學業失敗和輟學為切入點進行分析。Z縣全縣轄11個鄉鎮，212個行政村，總人口23萬。小學共有88所，多分布在農村地區，另有5所分布在縣城。其中84所公立小學，4所私立小學；初中共12所，也較多分布于各鄉鎮，另有3所在縣城。自2010年起，Z縣實施了新的學校規劃方案，農村不再村村設立小學，而是劃區域設立中心小學；各鄉鎮不再設初級中學，而是在縣城統一規劃為4所縣域初級中學；原有的3所普通高中現在僅剩1所，其余兩所均已停辦。

20世紀80年代至90年代末，中國教育政策整體呈現出效率優先、兼顧公平的倫理取向，這在客觀上產生了農村教育問題的特殊性，教育的城鄉差距逐步凸顯，受教育機會的不平等等一系列問題，成為學者以及公眾討論的熱門話題。進入90年代末至今，教育政策發展的方向又偏向于縮小差距、均衡發展，開始加強薄弱學校建設，保障農民工子女的平等受教育權，并建立“以縣為主”的農村基礎教育管理新體制。國家相關部門相繼制定并實施了關于教育改革發展、農村義務教育經費保障、教師工資等問題的法律和文件來應對農村教育問題。但中國是一個農業大國，截止到2012年，農村人口在全國總人口中所占比重仍然超過50%，這就要求中國教育的重點必須放在解決農村教育問題上。因此，在農村實施“確保所有兒童接受和完成高質量義務初等教育”和“全面提高教育質量”的目標方面需要加大力度。

（二）幾個相關問題

⒈文化資本。布迪厄在其論文《資本形式》中，第一次正式提出“文化資本”理論，并進行了系統的解釋。他根據資本在不同場域所起的作用，將資本劃分為三種基本形式：經濟資本、社會資本、文化資本。三種資本通過實踐可以實現不同形態之間的轉換。所謂文化資本，是借助不同的教育行動（傳播式教育、家庭教育、制度化教育）傳遞的文化物品。20世紀60年代，主流觀點認為，教育是現代西方社會改變階層分裂的有效機制，每個勤奮的學生都可以通過教育來實現在社會上的流動，但是布迪厄超越常識和單純的經濟學視野，在個體的實踐行動、場域關系、家庭背景等社會關系中研究文化資本，認為文化資本的傳承也是階級再生產的重要環節。布迪厄區分了文化資本的三種形態：具體化形態、客觀化形態和體制化形態。筆者在此將這三種形式考察范圍界定為，第一，具體化的文化資本：家長的受教育程度、家庭對子女的教育期望、教育方式、自由時間、課程設置、教師素質等；第二，客觀化文化資本：家庭所能提供的文化商品、家庭參加文化活動的頻率、教材與考卷等；第三，體制化的文化資本：學校組織情況、高等教育機會獲得等。

⒉文化再生產。文化再生產是布迪厄把 “文化資本”與“再生產”結合在一起提出來的，是一種解釋現代學校教育不平等的社會學分析框架。布迪厄從韋伯那里認識到統治階級不僅僅局限于經濟領域，而是通過一種符號暴力發生作用。符號暴力指的是由教育權威對學生灌輸文化的專斷性，但社會行為者并不知曉，反而覺得它是自然的。布迪厄認為，學校教育行為是一種符號暴力，學校通過被構建為有利于統治階級的文化暴力符號從而實現文化再生產，教育體制通過傳播與統治階級的文化更為接近的文化而將統治階級的慣習轉換成學校的一種理所當然的文化資本，那么，有著統治階級文化資本的人就更容易獲得學業的成功。進而通過學術等級來劃分社會地位等級，實現文化再生產到社會再生產的轉變。這一轉變的標準是個體的能力，從而實現了轉變的合法化。教育系統存在教育以及維持現存社會結構的雙重功能。這一理論是布迪厄針對法國當時的高等教育狀況提出的，并不完全適合中國的情況。本文只是將其作為一個分析的視角，試圖找到中國農村部分地區教育缺失的問題所在并探討該理論在中國的適用情況。

二、中國農村部分地區教育缺失的原因分析

（一）家庭文化資本的傳承與復制

布迪厄比較重視家庭在文化資本具體化過程中的基礎作用。在他看來，具體化的文化資本同其他資本一樣，其實質是勞動時間的積累，并且獲得具體化文化資本的時間的特點更為突出，它必須在少年兒童時期就開始。而對每一個個人來說，在早期能受到何種教育，或者說接受何種形式與何種程度的文化資本具體化，與家庭的文化傳統、經濟實力、家長的價值觀念等等都直接相關。并且，當一個人進入青年時代，他還能接受多少文化資本，仍然離不開家庭的支持。

⒈代際傳承：家長受教育程度的制約性。據2002年的相關調查顯示，在6歲及以上人口中，農村和縣鎮受教育程度是高中及以上人口比重分別僅為6.28%和28.38%，城市能達到37.31%。農村和縣鎮受教育程度是不識字或識字很少的人口比重分別為12.6%和7.01%，是小學的人口比重為44.29%和26.83%，而城市為5.48%和20.82%。從人口的比例上來看，6歲及以上人口比重，農村最大為62.5%，城鎮和城市分別為13.0%和24.5%。據筆者研究發現，受教育程度在大學及以上的人，其父母受教育程度是高中的比重為76.9%。

⒉來自慣習的教育期望。布迪厄認為，家庭的教育期望來自于慣習，是人們對客觀可能性的主觀內化和領悟。所謂慣習，就是知覺、評價和行動的分類圖式構成的系統，它具有一定的穩定性，又可以置換；它來自于社會制度，又寄居在身體之中（或者說生物性的個體里）。布迪厄特別強調慣習的社會性，他認為存在于個體內并支配個體實踐行為的慣習是一種社會建構的結果，而且它在支配人以實踐建構社會的同時不斷地建構自己。中國大多的農村父母都期望自家孩子能有個好成績，將來找份好工作。但是具體到個人的時候，許多家長又覺得自己的孩子沒有那個本事，沒有那個為官做宰的命。

可見，儒家“學而優則仕”的觀念仍然在部分農村家長的心中占有一定的分量，接受教育為的就是“為官做宰”。因此，輟學并不會引起家長以及周圍人的任何關注，在他們看來，“學習成績不好的孩子遲早是要不上（學）的”。現實狀況也確實和家長們的說法一樣，農村的孩子很少能離開農村，獲得較好的社會地位。農村父母常有意無意地對子女暗示自己的身份地位和生活機會較差。

近些年在社會上流行一種“讀書無用論”、“大學致貧論”的說法。隨著大學擴招，大學生越來越多，大學生畢業即失業的現狀讓“新讀書無用論”抬頭。“新讀書無用論”不同于“舊讀書無用論”將知識視為沒有價值，而是從教育投資收益比出發，認為教育投入沒有產生相應的收益。著名教育問題研究專家熊丙奇曾對原教育部部長周濟關于 “大學生就業問題不是因為擴招引起的”說法提出質疑。熊教授認為這一說法暴露的是我們發展教育、無視學生和家庭的教育投入產出問題，受教育者的回報并不是發展教育關心的重點。就算學生辛苦努力考上了大學，大學四年每年開支上萬的費用花出去以后，并不一定比得上高中甚至初中畢業的學生找的工作好。現實狀況要求大學生把就業困難的原因歸結于自己把自己當大學生看。

布迪厄認為教育系統導致了人們對其合法化的社會等級的認同，使得自我淘汰者自覺地將自己歸入自我預期的失敗者的行列。他提到過四種形式的淘汰：自我淘汰、過度選拔、降級和直接選拔。自我淘汰指的是“個體根據他認為的成功機會而調節自己的抱負，工人階級子女一開始就根據該階級成功的客觀可能性把自己劃定在較低的教育層次上”。農村學生從一開始就被告知自己處于社會的下層，家長也同樣地認同了子女成功機會微弱的現狀。他們對于未來的發展認識較為模糊或沒有信心，因為周圍的人為他們提供學習的榜樣較少，農村孩子的視野僅限于父輩提供與自己后天有限的認知。長期的失敗歸因在他們身體內積淀生成，在實踐中得以建構，人們就會一直按照自己的慣習作用于自己的社會行為。讀書成功不易，即使成功了就業也會面臨很大的困難。

⒊家庭教育方式對慣習的操作。具有較高文化資本的家庭往往在身體內部建構了同自身相符的慣習，慣習在實踐中的操作能力通過“策略”來實現。所謂策略，就是在客觀上對于規律性的遵從。慣習并不會無條件地發生作用，而是“僅僅在特定的情景中才能展開，并且以自身的結構同場域或社會世界的結構發生雙向建構作用，在此過程中展開為某種感知圖式”，慣習再將實踐的感知圖式融合進實踐活動和思維活動中。這種感知圖式是在一代代人的歷史過程中形成的社會結構里，并通過社會化的過程貫穿于個體的身體，然后成為社會結構的組成部分。家庭教育方式即是經過了這樣的建構過程逐漸形成并起作用的。農村父母大多不重視教育，即使重視也只能看到書本上的知識、分數和考試。成績不好也并不會采取過多的方法去引導和教育，頂多就是督促一下孩子寫作業，超過一半以上的父母不會給孩子檢查作業；家長一般也不會與老師進行交流，老師做家訪多被認為是自家孩子闖了禍。

某個特定的個人是否能夠延長其獲取（資本的）過程的時間長度，取決于他的家庭能為他提供的自由時間的長度；自由時間指的是從經濟的必需中擺脫出來的時間，這是最初積累的先決條件。農村學生花在學習上的時間相對較少一些。從幼兒時期開始，農村的孩子就處于落后和被放任的狀態，稍大一點的孩子也會被家務等勞動占用一部分時間。他們或自愿或被迫地過早承擔了家庭的責任，多數父母認為學習是孩子自己的事，學不學得好都是他們自己的問題。近些年，農民外出打工的比較多，其子女的教育問題更加嚴重。

⒋家庭的教育投入。中國農村家庭對子女的教育投入比較少，一般除了上學必須的課本教材之外很少為孩子購買其他的文化耐用品。雖然這種情況近幾年隨著經濟收入的提高有所好轉，但教育投入仍然比較少。據了解，大多數學生擁有的是學習必用的字、詞典等工具書，課外讀物比較少，孩子們除了學習之外的課余生活就是玩、看電視。看電視也是在沒有人引導的情況下看一些電視劇和娛樂節目，很少有人主動看一些新聞、科普、文化類的節目。農村家庭也較少為孩子參加文化活動進行投入，因為很多家長自己都不懂得文化活動的價值，認為那些“中看不中吃”，還是書本上看得見、摸得著的文字符號“是正經的”。

家庭為子女提供的文化耐用品等是以文化商品的形式存在，文化商品具有物質性，故而可以像經濟資本一樣傳遞，子女對客觀化狀態的文化資本的占用就需要其本人有接近的具體化文化資本，也正因為如此，農村家庭自身受教育程度的制約性決定了其不會重視為子女提供必要的客觀化文化資本。“對于我們前輩所積累和遺留下來的文化財富的繼承權，實際只屬于那些掌握著獲得財富方式的人們。”

（二）作為一種符號暴力的學校系統

布迪厄認為教育實質上是一種符號暴力行為，“從教育行動（AP）是由一種專斷權力所強加的一種文化專斷的意義上說，所有的教育行動客觀上都是一種符號暴力。”這是因為，教育行動是作為被劃定了活動范圍的行動，在客觀上要受限于強加和灌輸特定意義的事實，也受制于被認為值得由一種教育行動再生產的選擇和相應的排除處理和再生產專斷的選擇，而這種專斷選擇是由一個集團或階級在它的文化專斷中和通過這一專斷客觀地進行。也就是說，學校以一種符號暴力的形式出現，實際上是一種在合法的目的遮蔽下的文化專斷。教育只有在具備了強加和灌輸的社會條件時，才能發揮自己的教育作用。但是教育系統都具有一種功能方面的雙重性，一方面，它具有相對獨立性和自身的運作邏輯；另一方面，它又承擔了秩序合法化的功能要求，也就是說，它既要保證文化資本的世襲性傳遞又要完成階級關系的再生產。

⒈學科設置和老師素質。依據文化再生產理論來看，教育是有意識或無意識地在一個特定的時間從可獲得的知識中進行選定和組織的過程。課程的設置就是這樣的一種文化選擇，這個選擇又不是單純地靠學校自身來劃定的，而是符合特定時期的優勢群體的價值取向。通過優勢群體的界定，知識就變成了有價的，有的知識成為了學校教育必須的，有些就變得可有可無。那么這個界定標準就變得尤為重要，它們往往與優勢群體的文化相一致，又有利于優勢群體子女的學習。而這個簡單的選擇過程實際上就是教育的雙重功能在發揮作用。

據筆者調研發現，在中國農村部分地區，學校開設的課程都比較單一，除了應試考試要求的課程以外，美術、音樂等其他課程基本較少開設。近些年來，國家將體育、英語、計算機列入了必考課程，農村學校在這些課程開設上也發生了一些變化。但以開設情況比較好的體育課為例，也是形同虛設。體育老師以及體育器材配備大多不夠齊全，基本上是一個學校只有一位體育老師、幾個籃球架子（或者沒有）。體育課在學生眼里就是玩，或者是一個可以趕作業的好時間。英語課程的開設是比較齊全的，但整體上落后于城市地區，農村學校又落后于縣城學校。農村的小學英語課程是從小學三年級到六年級，在2005年左右基本開設，縣城要比這個時間早2到3年，有85%的學校能達到每天一課。但在開設課程的時候并沒有配備專門的英語老師，而是在原有的老師中找一、兩個較為可行的老師在擔任其他課程的同時代英語課程。有的地區學校規模小或者非完全小學也可以幾個學校共有一位英語老師，也有的是通過老師的調職實現英語課程的正常開設，學生學會的都是帶有嚴重方言味的蹩腳英語。再如計算機課，據調查，課程的開設情況取決于學校老師的分配情況。農村學校老師多是從民辦老師轉正而來，年齡也比較大，大多跟不上現代信息技術時代的新形勢。在農村部分地區，年輕一點、能力上稍強的老師大多傾向于通過調動到縣城學校工作，因而計算機課程的開設效果可想而知。此外，代職老師是農村教育領域的普遍現象。代職老師就是個人或者組織找的代替某些因私人問題不能正常上班的老師的人。某老師因年齡大或身體不好要求找人代替上班，就從自己工資中拿出幾百塊錢雇傭本村人代為上課，學校通常采取默認的態度，甚至很希望他們能找到替班老師。因為這些人多是身體不好或者是態度不夠認真，倒不如代職老師認真負責，教學質量高。

教學過程中課程的開設實質上已經偏向了優勢地區和優勢群體。在學習的過程中，農村學生面對的是陌生的知識和同樣對知識不熟悉的老師。老師自身的文化素質又比較差，農村學生的教育狀況可想而知。

⒉學生教材與考卷的符號暴力。通常情況下大多數人會認為，農村學生學習成績差是由于學生自己不努力、老師素質差或學校教學質量差，但是有研究證明：農村學生的學業失敗另有原因。

余秀蘭通過對人民教育出版社語文室編著的九年義務教育語文教科書的插圖、課文內容、人物特征和語言進行分析發現：無論是在內容還是在形式上，教科書都有一定的文化偏向，這種偏向主要表現在對城市生活的價值取向上。城市代表著現代生活、現代化，或者說學校培養成功人才的取向是城市定向的。在學習的難易程度上，教科書的插圖設計、語言組織形式、表達方式對農村兒童來說是一種完全外在的、陌生的符號系統，這就給他們的學習帶來了一定的困難。除語文教材外，余秀蘭還補充說明其他教材也有類似的現象。另外，該學者還對1992-2001年的高考語文試卷進行了分析，分析結果發現，不僅在教材中存在文化偏向，試卷中同樣存在著一定程度的不利于農村考生的文化偏向。

高考對于一個學生來說幾乎是改變其自身身份、地位的最重要途徑，但是教育本身卻帶有一種文化偏向，高考表面上看似客觀公正，但是卻隱含在一種“文化障礙”的前提下。“所謂的文化障礙是指：不同文化身份、地位的群體，都有著不同的文化資本、文化品位、文化消費和不同的生活方式及價值觀念，人們在這種統治文化群體中，通過交往和行動，逐漸形成了一種共同的階層文化保護和排斥意識——文化屏障——使其他階層的人不能進入這個階層，也使得自己階層的人的利益不受侵犯。文化屏障有時是以外顯的方式作用于階層保護，有時是以隱藏的方式排斥其他階層的接觸。”上文提到過布迪厄的四種淘汰形式，其中第二種“過度選拔”指的是“具有較少文化資本的個體與那些文化優勢者面臨同類的選拔，必須做得同樣好而不管其文化上的障礙”。優勢群體在文化屏障的保護下，具有較強的學習和行為能力，面對同一張考卷農村孩子需要耗費更多的心力去做。因為在智力上雖不存在多少差別，但是考卷本身帶有的優勢群體的文化資本、文化品位、文化消費和生活方式價值觀念，農村學生在學習的過程中更多地是處于不利地位。

農村學生在進入學校之前所使用和接觸的都是當地的具有鄉土文化的方言和知識，費孝通在 《鄉土中國》中就對文字下鄉進行過論述，他認為，在鄉村甚至像語言有時都是多余的，村民更多地是通過身體力行而實踐著前人的實踐。當農村學生進入學校的時候，家庭中形成的符號系統就會與學校學習所必須的符號系統發生沖突，因此要取得學業成功困難重重。

教育系統通過功能雙重性的實現，被建構成有利于優勢群體的文化而完成了文化再生產。教育體制所傳播的文化與優勢群體的文化更接近，優勢群體的慣習被轉換成學校一種自然的文化資本，這樣，那些本身擁有優勢群體文化資本的人更容易獲得學業成功。

⒊學校內部的管理與分流。按照教育法的有關規定，不得在學校區分重點班和非重點班，但部分學校還是設置了重點班，而學生也對這一設置表示認可，并以能進重點班為榮。據某高中班主任稱，該學校有3種班：“考學班”、“上課班”、“交錢班”。“考學班”就是復讀班，班里有第一年沒考上但是成績還可以的學生，學校往往通過獎學金的方式將他們留下作為升學的重點關注對象；“上課班”是學校的應屆重點班，他們經過高三上課，大多成為“考學班”的支柱；“交錢班”里面容納的就是那些沒考上高中但又想接受高中教育的人，他們通過以分數論差價繳納學費的方式獲得受教育的機會。重點班的劃分使得教育精英化和等級化，考試變成了區分標準，考試中心化嚴重危害了素質教育的實施。北京理工大學高等教育研究所研究員楊東平說，“在應試教育模式下，培養出來的人都變成了一個模子，缺少靈氣，也缺少創造性”。

學校本身帶有合法性的文化專斷在其內部又形成了一種小范圍的文化偏向，那些成績較好的同學又是學校內部的優勢群體，得到了學校和老師較多的關注；老師在差生學業失敗的慣習中，就會以優生為標準，他們往往更容易獲得學業的成功。

三、文化再生產下的農村教育缺失問題

（一）教育系統存在著文化再生產現象

⒈慣習與場域在家庭文化資本中的辯證關系。在布迪厄看來，場域是各種附有一定資本的社會位置之間的客觀關系的一個網絡，場域中的各特定位置正是根據行動者所占有的各種資本的數量和分布結構來界定的。行動者依據其在空間中所占據的位置，實踐著使場域朝著有利于他們方向發展的等級化原則，保證了場域中位置的再生產。慣習就是一種積累在個人身體內的一系列歷史關系所構成的性情傾向。它是一種生成性的結構，故而慣習并不是一成不變的，一方面，它塑造了組織、實踐、生產的歷史；另一方面，慣習本身是歷史的產物，是一種人們后天獲得的各種生成性圖式的系統，是在個人身上體現出來的歷史。個人行動者通過慣習的作用才能產生各種合乎理性的常識性的行為。場域塑造慣習，慣習是某個場域固有的必然屬性體現在身體上的產物；慣習有助于將場域建構成一個有意義的世界，一個被賦予感覺和價值，值得社會行動者去投入、盡力的世界。

農村作為一個獨特的場域，已經形成了有關教育的性情傾向，這種性情傾向一方面具有生成性，另一方面又具有歷史性。農村人在實踐中逐漸將自身定位為社會的底層和教育的底層，農村家庭的父母從自身的教育經歷看到了周圍人的教育現狀，最終理所當然地看到了自己兒女的未來。慣習就是由行動者在社會階層的空間位置決定的，他們按照自己階層的資源條件和過去的實踐經驗來做出理性的行為選擇。這種性情傾向在歷史中創造又在歷史的基礎上重構著歷史。當“新讀書無用論”抬頭的時候，作用于當今時代的價值因素已不同于往日，而是在社會發展的新圖景之上重構的一種影響教育缺失的新元素，也說明了教育問題或者任何一種問題都沒有徹底解決的一天，解決的都是歷史問題，而隨著社會的發展必然會有新的問題出現。農村部分地區教育缺失問題由來已久，據筆者的訪談發現，性別差異已不在教育問題中占有顯著位置。文化再生產的力量作用于農村教育也必然只是一個階段，場域中關系的建構將一直進行下去。

⒉以學校教育為中介的文化再生產。教育體制的雙重功能一方面在發揮著教育的作用，另一方面又傳播著優勢群體的文化，優勢群體的慣習將學校教育建構成了一個有意義的世界，它有助于優勢群體的發展。在學校教育中，教育系統通過學科設置和老師的分配、教材設置與考卷，在合法的目的下實施著文化專斷，那些已經擁有優勢文化資本的人更容易取得學業成功。同時，學校又在同一階梯上人為地加上了不同的小階層分化，慣習為其提供了實踐的理性選擇，但并沒有教會人們非理性的分析能力。在看到重點學校和重點班總是自然地給予重點的關注，但也正是這種重點對待才給了所謂重點班成為重點的資本，而違背素質教育的教育顯然是不理性的。

（二）文化再生產導致社會再生產

教育系統通過將人們的學術等級轉換成地位等級，就是文化再生產到社會再生產的過程。由于是通過學術等級劃分社會等級的，劃分標準是一個人的能力故而再生產過程被賦予了合法化的標簽。教育系統通過再生產優勢群體的文化與社會再生產緊密相連，完成了文化再生產的過程。

從農村部分地區教育缺失的兩個方面來看，無論是輟學、隱性輟學還是學業失敗都意味著他們要繼續留在農村，這個過程中包括布迪厄所說的自我淘汰也有過度選拔。農村孩子一開始就受到慣習的支配作用，認定了他們成功的希望渺茫，而將自己的未來理所當然地定位在了較低的社會層次和教育層次上。在學校系統中，農村學生具有較少的獲得高等教育的機會，而升學是他們名正言順地進入城市的途徑。這樣，他們就陷入了一個惡性循環圈里，在家庭文化資本的傳承與復制和學校教育的文化專斷背景下，他們擁有的文化資本比較差，學業成績較低，從而實現社會再生產，就是仍然較低的社會地位。輟學在家的同齡學生與接收高等教育的學生在職業選擇、收入水平和未來人生選擇上存在著較大差別。輟學在家的尤其是女性更多地是選擇結婚生子，因而農村早婚的現象仍然普遍存在。隨著結婚和生子，這些女性在自身并不成熟的情況下就肩負起了另一個生命的成長和教育重任，那么農村的教育未來可想而知。

中國農村部分地區教育缺失問題不是經濟因素而是文化資本這一常常被人忽視的隱性因素在起著作用。在農村教育過程中確實存在著文化再生產的現象，這種現象通過家庭文化資本的傳承與復制是以一種作為符號暴力的學校系統為中介來實現的。這種由慣習支配的行動圖式在農村這個獨特的場域中發揮著它的雙向建構作用。文化再生產最終導致了社會再生產，并形成了一個惡性循環圈。

在中國農村部分地區，不僅存在教育缺失問題，即便是農村獲得了高等教育機會的學生，也很難如愿就業。農村學生雖超越了千軍萬馬擠過了高考的獨木橋，但他們面臨的是更加嚴峻的考驗。余秀蘭在其研究中指出：“高聲望職業在人際交往、社會適應能力、開拓精神、社會資源網等非學術（知識）方面的要求，使即使有了大學文憑的農村畢業生在獲取成功方面也可能面臨不利。”他們得到了珍貴的求學機會，也被貼上了“好前途”的標簽，但事實上，在高校學習和畢業找工作的過程中他們所擁有的經濟資本、社會資本和文化資本往往使他們處于競爭的劣勢狀態。“表里不一”給他們造成的壓力、學習生活中自身固有的行動方式和突然轉變的生活環境里標準化的行動方式之間的沖突都會給他們的學習生活帶來諸多的問題。

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