基礎教育環境下遠程教育的認識誤區

【摘 要】本文通過對遠程教育概念的辨析及對當前我國遠程教育在基礎教育領域應用現狀的分析，深入剖析了當前對遠程教育內涵認識的幾個誤區，以期對我國遠程教育的發展和實踐起到一定指導作用。

【關鍵詞】遠程教育；認識誤區

【中圖分類號】G434 【文獻標識碼】A

【論文編號】1671-7384（2013）04-0085-03

我國遠程教育有組織、成系統地開展，是在建國初期的20世紀50年代，而在基礎教育領域開展遠程教育實踐的時間卻很短，而且大多是嘗試性和研究性的活動，因此不可避免地在基礎教育領域開展的遠程教育實踐中存在認識的誤區，對當前遠程教育的健康發展產生了不良影響。

概念描述

遠程教育，又稱“網絡教育”或“遠距教育”。通常是指使用電視及互聯網等傳播媒體的教學模式，它突破了時空的界限，不同于學校師生面對面的課堂教學模式。

關于遠程教育的定義，基于各自遠程教育的實踐和對實踐的反思與提煉，先后出現了不盡相同的多種定義。在國外方面，基更（Keegn）的定義得到了世界范圍的公認，1980年他歸納了遠程教育的6個基本屬性，分別是：①教師和學生分離；②教育組織的影響；③應用技術媒體；④雙向通信機制；⑤有面授交流機會；⑥教育的工業化形態 。此定義之后又被多次完善。

我國學者丁興富在2002年對遠程教育的定義是：“遠程教育是對教師和學生在時空上相對分離，學生自學為主，教師助學為輔，教與學的行為通過各種教育技術和媒體資源實現聯系、交互和整合的各類學校或社會機構組織的教育的總稱。”

無論是國內還是國外，對遠程教育的描述的共同本質屬性是：教與學行為的時空分離。而其他屬性都是為了能在時空分離狀態下完成教與學的行為設定的，如采用技術媒體（屬性③的描述），實現雙向通信（屬性④的描述）。而屬性②中關于由社會機構組織實施遠程教育的描述，在表明社會機構可以參與實施遠程教育的同時，也側面反映了遠程教育是在工業化大發展中出現的歷史背景。

教與學行為的時空分離屬性，決定了遠程教育教學過程與其他形式教學過程的不同，與課堂教學（面授教育）相比，遠程教育的優勢在于：它突破時空的限制；使更多的社會資源進入教育；為學習者提供更多的學習機會；提高了學生的自學能力；擴大了辦學規模；降低了教學與學習的成本。

目前，參加遠程學習的人員，從年齡上看，基本集中在成人階段（在職人員）；按學習目標可分為學歷教育、職業培訓和知識補充三種類型；按學習方式主要分為集體學習和個體學習兩種。

我國遠程教育在基礎教育領域的應用現狀

遠程教育在中國的發展經歷了三代：第一代是起步于20世紀50年代的以郵件傳輸的紙質媒體為主的“函授教育階段”；第二代是20世紀80年代興起的“廣播電視教育”，這一時期我國的遠程教育為國家經濟建設培養了眾多人才，并在世界上享有盛名；20世紀90年代，隨著信息和網絡技術的發展，產生了以信息和網絡技術為基礎的第三代“現代遠程教育”。

2000年后，在基礎教育方面出現了大量的遠程教育實踐和研究工作。先后出現了由中、小學校和企業合作開辦的網上學校（以下簡稱“網校”），在2004年前后達到頂峰，僅北京地區就有140多所網校，之后在逐年減少。

2002年以后，出現了多種形式的網絡同步課程，并開展了異地聽課、實時答疑、在線評課等教育教學研究活動。北京市教委于2002年和2011年分別將北京四中和光明小學的課堂教學通過北京教育城域網傳至懷柔區的喇嘛溝門的一所中學和門頭溝區的一所小學，并且實現了師生遠程互動。

2003年“非典”期間，“空中課堂”在短短40多天內，向全市2000多所中小學傳播了149節課，在課程傳播的同時，還出現了眾多在線答疑網站，僅以原崇文區的www.eduwindows.com 為例，40天內瀏覽人數達400萬人次，發帖數量達160萬條。

另外，尤其值得稱道的是，北京市教育信息中心的覃祖軍博士與中科院天文臺、北京市天文館合作建立的“天文愛好者課外興趣小組”，不僅吸收國內多個省市有天文愛好的中小學生，并且使他們足不出戶就可通過預約方式利用中國天文臺、北京天文館甚至是美國紫金山天文臺的望遠鏡來觀測宇宙。

2012年，北京市政府為北京市民承辦的32件實事之一（折子工程）是錄制9500節義務教育階段的優秀課例，并公示于北京歌華有線教育電視臺，供市民點播。這些有益的嘗試為基礎教育遠程教學的發展提供了大量值得借鑒的經驗和研究價值。

概括現代遠程教育的發展和實踐，有三方面優勢，一是通過應用現代教育技術打破了傳統教學時空限制，實現了異地教學；二是為學習者提供了更多的學習機會；三是有效地提高了學習者的學習自主性和自覺性。

從目前的實踐情況看也存在明顯的缺憾，主要也是三個方面，一是缺乏人與人之間的交互，尤其是情感上的交互。盡管情感交互相對課堂教學而言是遠程教學的劣勢，然而情感交互卻是學習過程中不可或缺的必要因素。從現代教育技術的應用看，已經為情感交互提供了比課堂教學更寬泛的途徑，但目前的遠程教育卻忽視了這方面的應用。二是過于強化學習的廣泛性，忽視了學生個性化學習與指導。個性化學習本是遠程教育的優勢，然而目前的遠程教育基本沿用傳統教學模式，并未研究、開發和利用自身的個性化教學與學習的優勢。三是各類教育資源普遍匱乏，并缺乏有效的資源管理機制。教學內容、教學方法和評價方式，甚至包括遠程教育所使用的教材，基本都沿襲學校教學做法，復制校園教育，而在多媒體教育資源開發和知識管理方面更顯得力不從心。

遠程基礎教育的認識誤區

在基礎教育領域開展遠程教育，十幾年來做了不少嘗試，也充分展示出現代教育技術對推進基礎教育的遠程教學的巨大潛力，但在基礎教育環境下應用遠程教育，在認識上還存在一些誤區。

1.在遠程基礎教育的教學模式方面——將課堂教學向遠程遷移

將教育發達地區的優秀教師的課程資源，通過網絡實時地傳送到教育資源相對貧乏的邊遠地區，并通過網絡實現學生間、師生間的雙向互動，這對解決教育資源相對落后地區的教育無疑是件好事，尤其是師生間、學生間的遠程互動，不但在形式上發揮了教育技術優勢，同時也發揮了遠程教學的優勢。但是，這種模式無異于課堂教學的“上大課”，不同的是通過網絡解決了空間上的問題。

教師“上大課”時，學生數量越多，師生間交互的機會就越少，其教學效果越差。并且由于教育資源及教育環境的長期差異，已經造成了兩地學生在認知方面的差距，這對跨越地域授課的教師來說，很難把課程進度拉齊，教師要照顧相對落后地區學生的平均水平，就必然要放慢原有的教學進度，顧此失彼。

1996年，國家教委頒布了《小學管理規程》，其中第十一條明確規定“小學采用班級授課制，班級的組織形式應為單式，不具備條件的也可以采用復式。教學班級學生額以不超過45人為宜”。各省市地方教育行政管理部門也分別制定了適合本地區的《中小學常規管理基本要求》，一般規定為：普通小學按40～50人編班，初中按每班50人，高中按每班45人編班等，以確保班級授課的教學質量。

將課堂教學模式簡單地套用到遠程教育，是出現這類問題的根源，而且并沒有發揮遠程教育的內在優勢。

2.在遠程基礎教育的運行機制方面——以精品課程解決教育公平

用遠程教育共享資源來解決教育公平問題也是近些年出現的眾多應用模式之一。教育公平確實是目前社會的一大難題，不能回避。（本文僅限于探討遠程教育的應用模式，不涉及教育公平問題根源的研究）

將特級教師、學科帶頭人和骨干教師等的課堂實例作為教育資源，通過遠程教育平臺實現共享，對教育資源的有效應用是件好事，尤其對改變教育資源相對落后地區的教育是件極大的好事，在一定程度上對促進社會教育公平也有積極的意義。但對教育發達地區的教育公平卻于事無補，相反更增加了教育不公平的情緒。試想，在學校至少上了6節課的學生，晚上回家還有時間點播那些課堂上沒有聽懂的課程嗎？為了獲得名校特級教師的授課而犧牲本該屬于自己的課余活動時間，學生心理上會覺得公平嗎？再者，我們雖然為教育不發達地區提供了優質的共享資源，他們的接收條件適宜嗎？如何與授課教師互動呢？

開展遠程基礎教育，必須建立相應的遠程教育機制和學習環境，逐步創建行之有效的、適合于基礎遠程教育的情感交互環境，建立相應的作業評判、答疑解惑、考試評價等適應遠程教學的運行與評估管理模式。同時，在用好優秀教育資源的同時，更要建立使教育資源“鮮活”起來的資源管理機制。解決教育公平難題，應從個性化學習和人才發展方面研究，這也正是遠程教育的優勢。

3.在遠程基礎教育的教學內容方面——將課上內容向課外延續

網校是遠程基礎教育的早期嘗試之一，而“在線答疑”又是網校吸納學生的重要欄目。2002年至2004年是網校的輝煌年代，在企業的經營模式下，社會需求是決定其發展的主要原因。盡管在解決教師與學生互動方面有著非常積極的嘗試，但企業、師生間各自需求差異是導致其走下坡路的主要原因。

2004年，我們曾走訪北京市辦的比較早、相對也比較成功的幾所網校，通常的運營方式是：網校以網站的方式按學科教學的框架設置專欄和“版主”，并由“版主”（一般都是文字錄入速度較快的人員）收集學生提出的問題交給當晚值班的教師，由教師以紙面方式回答問題后交付“版主”，“版主”錄入后回復學生。學生提問較少時，當晚能有回復，提問較多時就需順延到第二天。答疑時間一般為晚6點至10點。

網校一般都是采用學校與企業合作經營的模式，因此，凡加入網校的學生一年要支付900元～1600元不等的費用，教師每值班一次（約4小時）可收獲100元～200元的勞務費。如果招生少于500人，網校將入不敷出。在與擁有1200多名學生規模的網校學生交流中發現，學生當天提問并能當天得到回復的比較少，通常是在第二天能有答復，有時一個問題（或許是一道難度較大的習題）要問兩三次，才能有滿意的答復，這樣一來，一周的時間就過去了。因此，大多數學生參加網校的時間不會超過一年。

網絡一端是成百上千要提問的學生，而另一端是幾位值班的答疑教師，答疑在線上，解惑不實時。今天提出的問題，經常要拖后一天甚至數天才能解決，這很難使學生認可，也很難使網校支撐下去。

網校的教學內容，基本都是課堂教學內容的延續，或是紙質教材的網絡版。作業的網絡化，即“在線答疑”大多是圍繞課堂教學內容和教師留的課外作業，或是教師與家長布置的有難度的習題集。其實質一是沒有擺脫課堂教學向課外的延伸，二是客觀上加大了知識容量，擠占學生課外時間，這不僅違反教育的基本規律，同時也影響著學生的身心健康。

遠程基礎教育的教學內容不應成為課堂教學內容的延續，應該與課堂教學形成互補關系，并盡可能涉及課堂教學難以解決的學習與實踐問題。

4.在遠程基礎教育的教育目標方面——以網絡試題訓練應試能力

與網校同步進入遠程基礎教育的還有“遠程考核系統”（對外名稱一般為“學習系統”），其基本模式是教師通過網絡為學生布置作業、階段練習或考試題。學生通過網絡獲得試題，完成后提交，由教師通過網絡進行批改和答復，這種系統常用于假期。大多數學校教學管理者對這類系統的應用是持積極態度的，這是因為，一是在一定程度回避了假期為學生補課可能帶來的教育行政部門的處罰，二是順應了大部分學生家長的心愿。對家長來說，只要孩子看書、做題就好，是否有效果，家長也無法得到客觀的評估結果，但對學生來說，對學習系統的態度卻正好相反。

不能認為解題和考試都是錯的，畢竟學生在解題中能將學到的知識融會貫通。但是每位學生在認知、記憶、興趣和愛好等方面都是存在差異的。在這方面，課堂教學難以照顧到學生的個性及個性發展，而網絡學習恰能提供個性化學習環境和發展空間。如果通過網絡實施個性化的訓練，學生不是被動完成，而是在教師引導下，自主選擇，效果就會是另一個樣。

遠程基礎教育要為促進學生“全體發展，全面發展”提供可控平臺，發揮其創建個性化學習環境的優勢，促進學生個性發展，從而促進全體發展。

綜合上述四個方面，對基礎教育中開展遠程教育的認識存在缺陷的原因，主要是由于沒有充分地認識課堂教學與遠程教學兩者間的區別與各自的優勢，并機械地將課堂教學的定式套用到遠程教學上，這不僅束縛了遠程基礎教育的發展，而且也是在畫蛇添足。

（作者單位：北京東城區教育研究中心）