后方法時代外語教師自主性的回歸

一、后方法時代外語教師自主性的回歸

從19世紀中期到20世紀晚期，有9種主要的教學法流派對語言教學和學習產生過重要的影響，其中包括語法-翻譯法、聽說法、自然法和交際法等。各種方法在不同的歷史時期與不同的教學環境下都發揮過一定的積極作用，然而教學研究與教學實踐表明不存在適合所有教學環境的最佳方法。到了20世紀90年代，由于教學方法的局限性外語教學研究的中心由尋找更好的教學方法轉向探尋教學方法之外的途徑，標志著后方法時代的來臨。經過不斷的發展與完善，Kumaravadivelu[1]完整地闡述了以特定性、實踐性和可行性三大教學參數構成的后方法教學，提出了實施后方法教學的宏觀策略框架，并對后方法教學的教學指標學習者、教師和教師教育者的角色加以定位。后方法教學“倡導教師的教學自主性”[2]，“是一個以教師自主性為核心，以具體性、實踐性和社會性為特征的體系”[3]。

在外語教學經歷放棄尋找最佳教學法與超越教學法到后教學法時期的過程中，教師作為教育主體和教學主導逐漸被研究者列為外語教學的基本要素，教師作為課堂教學的決策者和實施者成為教學研究關注的對象。教師研究的視角也經歷了從教法主導到教師主導的延伸，教師研究熱點開始走向進一步探索教師自主性職業發展特征。后方法教學強調教師教學自主性和教師發展，旨在促進教師在實際教學中擺脫對教學法的盲從，依據具體教學情況對理論和方法進行自由擇選，從而打破理論對實踐自上而下的僵化束縛。因此，后方法教學充分體現語言教師的核心地位。那么，在以英語作為外語的教學環境中，教師應該如何最大程度發揮自主性是本文探討的中心。

二、后方法時代教師對教學法的傳承

后方法教學認為語言教學不存在某種適合所有教學情景的最佳教學方法，提倡外語教學從更宏觀的角度探尋外語教學的策略。然而必須意識到，正是教學法的更替與變遷推動了外語教學的不斷發展。外語教師要踐行后方法教學，必須意識到教學法在外語教學發展歷程中所起到的積極作用，批判性地分析和綜合創新教學法。

1.教學法對外語教學規律的探索曾經發揮過積極的作用

教學法是隨著語言學、心理學、教育學等相關學科理論的不斷發展而演變的，特定時代的語言學理論、語言學習理論和語言教學理論不僅是該時代各種流派的外語教學法的理論基礎，同時也是實施外語教學的重要依據。現代外語教學法經歷了以語言為中心、以學習者為中心與以學習過程為中心三個發展過程，也折射了不同發展階段教學理論基礎的發展過程。以聽說法為代表的以語言為中心的教學法，其理論基礎為結構主義語言學和行為主義心理學；以交際法為代表的以學習者為中心的教學法，起源于Chomsky的形式語言學、Hymes的社會語言學和Austin的言語行為理論；以自然法為代表的以學習過程為中心的教學法主要源于Chomsky的認知語言學習觀和Halliday的功能語言觀。各種方法在不同的歷史時期、不同的教學環境下都發揮過一定的積極作用，它們與當時最前沿的教學理論密切相關，對外語教學規律的探索有過重要的促進作用。教學法的不斷更新承載著人們對語言教學本質的認識的不斷加深，是人類長期探索語言教學規律的智慧的結晶，對外語教師的教學仍具有重要的啟示作用。

2.教學法是教師教學理論的重要組成部分

由于教學法本身所包涵的豐富的語言學理論、語言學習理論和語言教學理論，教學法是語言教學研究的主要內容，是教師教學理論的重要組成部分。教師熟諳了各種教學法產生的背景及其特點，也就厘清了語言教學發展的理論脈絡。教師對教學法的理解越透徹，選擇不同教學方法的機會就越多，超越教學法的可能性就越大。然而，調查研究表明，我國英語教師對教學理論與教學法知識的掌握并不樂觀。原因之一在于相當數量的教師沒有接受過系統的師范教育，這一現象在高校英語教師中尤為突出。在中小學層面情況也并不樂觀，“很多教師和教研員甚至教師培訓者，對于外語學習理論，如第二語言習得、交際語言教學的理解是零碎、片面的”[4]。因此，教學法知識作為教師教學理論體系的一個組成部分應該得到強化。唯有如此，教師才能根據教學對象、環境、內容等客觀條件合理選擇和運用適當的教學方法。

3.后方法教學是教學法的延伸和超越

正是基于對各種教學法流派的批判性反思，研究者們推動了第二語言教學向后方法教學的過渡。后方法時代是方法時代的推陳出新，是外語教學法經歷自身成長中否定之否定后的更高水平的發展，是教學法概念外延的拓展。在后方法教學理念下，教師要摒棄的是對教學方法的盲從，釋放自主教學理論的意識，有效支配不同的教學方法。后方法教學是審視外語教學的一個宏觀視角，它尋求的不是與傳統教學法對等的另一種新方法，而是尋求擺脫對方法研究視角的迷戀。

三、后方法時代教師對教學法的突破

教學法在為教師開啟探討教學規律之路的同時，也導致了教師對教學法過度依賴的傾向。因此，教師要充分發揮自主性，突破教學法所帶來的桎梏。

1.教學法使教師淪為教學理論的消費者

外語教師對教學法的依賴對他們的教學實踐產生了深刻的影響。當不同的教學法流行時，教師就會跟上潮流加以模仿。正如Lange所指出，“不幸的是，最新的‘教學法’，特別是那些看起來最容易運用于課堂或是得到某一特別‘權威’支持的教學法，在未經過多少研究和理解之前就占據了主導地位”[5]。這段評述一針見血地指出了教師盲從教學法所帶來的弊端。長期以來，語言教學界一直用兩分法來看待理論與實踐的關系，嚴格區分理論家和教師的不同作用，即理論家建構理論、教師應用理論。這種區分抹殺了教師作為教育者的主體屬性，使教師在教學中處于從屬地位。在整個教學實踐中，無論教師實施何種教學方法，實質上他們都是教學方法的被動執行者。久而久之，教師的作用被邊緣化，失去了自己的主動性和創造性，成為某些教條的執行者。更加嚴重的是理論執行者這種身份所帶來的后果：語言教師作為實踐者而非理論家，其獨特的教學經驗往往由于缺乏理論權威性而無法正名。

2.教學法導致自上而下的以方法運用為主導的課堂模式

教學法通常具有指令性和規范性，而具體教學實踐卻具有具體性、真實性與動態性等特點。教學法的具體化、規范化和模式化在教學實踐中容易形成自上而下的以方法運用為主導的課堂模式。盡管教學法說明了教學內容、程序和理論依據，卻常常難以考慮到具體的教學目的、教學對象和教學時機的差異。而外語教學是一個涉及諸多因素如教師信念、學習者學習動機、社會需求和文化背景等的錯綜復雜的動態過程。對教學法的過度迷戀，使得教師往往不是立足于教學實際，而是將教學法理想化地運用到了復雜變化的語言教學實踐之中，因而無法滿足和適應語言教學的不同需求。因此，教師應該意識到沒有一種現成的最佳方法可以一勞永逸地用于教學實踐，從而突破自上而下的以方法運用為主導的課堂模式。

3.以教學法研究為主導的外語教學造成了教師研究即教學法研究的傾向

只關注教學法的研究會導致一種錯誤的認識， 即外語教學中只有方法才是最重要的，解決外語教學只能從教學方法入手。在這種認識的影響下，教學法成了教學研究的重心，而對于教師的研究即教師如何靈活使用教學法的研究卻受到了忽略。然而，真正使教學效能產生變化的不是教學法，而是教師?？梢哉f，以教學法為主導的外語課堂，造成了教師研究即教學法研究的傾向。而這種傾向所帶來的后果即是課堂教學模式的固化和教師自主性的迷失。

四、后方法時代教師對教學法的超越

后方法教學從教師教育和教師發展的角度重新定義學習者、教師和教師教育者在外語教學中的角色，鼓勵教師超越教學法的束縛，構建一種自下而上的適應具體教學場景、立足課堂教學的教學理論體系。為了達成這個目標，教師應該充分發揮自主性，實現教師中心角色的回歸。

1.從教學參數看教師作為教學研究者、實踐者和理論構建者的統一體

外語教學的特殊性強調教師針對具體教學環境的特殊性采取相應的教學策略。我們過去常常盲目地認為源自西方的教學方法具有普遍性和優越性，其中一個重要的原因是只從微觀角度關注教學法本身，卻忽視從更宏觀的層面審視我國外語教學的個性特征。從學習環境的角度來看，英語作為外語教學的基本性質決定了我國的英語教學與英語作為第二語言的教學在許多方面具有很大的差異。因此，教學法的選擇應對教學環境的特殊性給予高度關注。從當前我國外語教學整體情況來看，各地區的教育、經濟和文化水平不均衡，教學條件、學生外語水平等方面存在一定的差距，對于同一個教學法的運用也應該區別對待。此外，外語教學的可能性要求教師在了解教學當地的語言、社會文化和政治特性的基礎上，實現外語教學的教學義務與社會義務，關注其語言功能與社會功能。正是由于教學的特殊性和可能性，使教學實用性顯得尤為重要。實用性關注教學理論與實踐的關系問題，鼓勵教師從教學實踐中發展理論并在實踐中實施理論來打破理論與實踐、理論家與理論實踐者的二元對立，即教師將課堂實踐理論化和理論知識實踐化。一方面，教師不再盲目充當教學理論的執行者，而是從自身的教學和實際環境出發通過系統的觀察、反思、提出問題、解決問題、評估效果、提出新問題的循環過程建立新的教學理念。另一方面，教師能夠將生成的教學理論靈活地運用于具體教學場景以契合多變的課堂教學實踐，拓展自身知識和技能，激發課堂教學的潛力。通過發揮自主性，教師建立一種理論、實踐和研究相統一的動態關系，成為教學研究者、實踐者和理論構建者的統一體。

2.從教學指標看教師作為學習者、教師和教師教育者的核心紐帶

教學指標整體關注學習者、教師以及教師教育者在特定環境中的合作共生的關系，強調語言教學和學習過程中主要參與者所扮演角色的功能和特征，努力促進學習者的學習自主性，承認教師個體教育知識和經驗的有效性，在學習者、教師和教師教育者之間搭建有效的溝通平臺。后方法教學的學習者是具有批判性思維的自主學習者，教師是能夠依據已有的知識在新的教學環境中不斷反思并獲得自我發展機會的自主型教師，教師教育者則是教師自主的促進者和條件創造者。這些理念對學習者、教師和教師教育者各自角色的重新定位具有啟迪作用。在學生、教師和教師教育者三個教學指標中，教師的自主性是核心。因為只有教師擁有了自主性才能夠幫助學生成為自主學習者，教師對自己在發展學習者自主性方面所起作用的認識是教師自主性的一個重要層面。另一方面，教師教育者的核心目標也是促進教師的自主性。教師教育者的任務在于為教師獲得必要的自主性創造條件，使得他們能對自己的教學經驗進行反思，從而改進自己的教學。在職前師范教育中，要特別強調通過師范生對教學過程的思考和實踐使他們的英語學科知識與教育學科知識、學科理論知識與綜合實踐知識得到融合。在職后教師教育中，教師教育者應將教師的先前經驗合理地融入教師教育課程中，鼓勵教師從認識自己的理念、知識和經驗入手，通過觀察他人的教學行為反思自己的教學以彌補個體認知的偏見與不足，從而達到認知和教學實踐的改變。

3.從宏觀策略框架看教師作為教學組織、教學實施與教學評估的決策者

宏觀策略框架描述了十大宏觀策略，即最大化學習機會、促進協商式互動、最小化概念失配、激活直覺啟發、提高語言意識、情景化語言輸入、綜合語言技能、促進學習者自主、確保社會關聯和提高文化意識。后方法教學并沒有提出某種具體的教學方法，而是把各種具體方法的理念融于教學設計和教學過程之中，是多種方法的雜糅。在這十個策略中，有幾點值得關注。（1）教師作為自主決策者。開放式的策略框架為教師保留了進行課前決策、互動性決策和課后決策的自主性。教師應該面對復雜多變的教學局面進行互動性決策，以讓自己的教學行為適應動態的、時時刻刻發生變化的復雜課堂教學。（2）教師作為語言輸入來源。教師應該盡量提供大量的可理解性的語言輸入，同時對教師課堂話語的輸入性、支持性和意義協商作用以及社會交際功能也給予充分的重視。（3）教師作為學習過程調控中心。在外語學習過程中過分強調課堂教學以學生為中心而忽視教師的地位和作用，從一個極端走向了另外一個極端，存在簡單化、片面化和理想化的傾向。因此，教師要發揮對學習者進行適時監控的作用，避免教學過程流于放縱。（4）教師作為多元文化教學執行者。文化教學的目標不僅在于幫助學習者對英語國家的文化知識進行理解，還應該對其他國家的文化多加涉獵。尤其應對學習者的本族文化引起足夠的重視，警惕在外語教學中出現中國文化失語癥。

后方法時代對教師的創造性、理解能力和職業能力給予更大程度的重視，為教師打開了自我發展之門，為教師的自主性和專業發展提供了更多自由探索的空間。教師應該客觀地認識教學法曾經發揮過的作用，突破并超越教學法的局限性，在外語教學中以宏觀策略框架為組織教學的原則，根據特定的教學目標、環境、內容和教學風格采用恰當的教學方法，靈活地組織課堂教學，提高教學效果。

參考文獻

[1] 華維芬.外語教學方法研究新趨勢—《理解語言教學：從方法到后方法》述評.外語界，2008（5）.

[2] 于蘭.突破“方法”的栓桔探尋“后方法”的視角—兼論后方法外語教學.課程·教材·教法，2010（4）.

[3] 龔亞夫.創建我國中小學英語教師知識與能力體系—中小學英語教師專業等級標準的制訂. 中國教育學刊， 2011（7）.

[4] Lange， D. A blueprint for a teacher development program[A]. In Richards，J.C and Nunan， D（eds.）， Second Language Teacher Education. Cambridge： Cambridge University Press， 1990.

（責任編輯 任洪鉞）