博觀教學生活 約取專業智慧

在《中國達人秀》節目現場，選手“司機歌手”劉明賀談及人生感觸時，曾這樣說道：“低頭看見的是工作，抬頭看見的是夢想。”在被這句話深深震撼的同時，筆者聯想到了教師這個職業。長久以來，很多教師已經陷入“低頭走路”的慣有姿態，帶著“老”經驗、跟著“舊”感覺“重復著昨天的故事”，每日按部就班地備課、施教、批改、講評、輔導……激情難覓，波瀾不驚。然而，無論是從“提升教師生命品質”的立場觀照，還是從“助推學生學業素養”的視角分析，教學生活似乎都該“抬頭望天”，拉高“夢想”的標桿，回響“拔節”的聲音，使得教學生活雖是“熟悉之處”，但卻“風景常新”。基于這樣的歸因思考，我們便不難理解教師成長的現實意義。應該說，隨著課改的不斷深入，教育行政部門、教研主管單位及廣大學校正通過組織培訓、引領研討、策劃評比等有效途徑，著力推動一線教師的專業成長。不過，需要注意的是，實現專業成長的核心要素，是作為當事人的教師自身的充分認識與自覺卷入。下面，筆者就結合自身的從教經歷，就小學數學教師專業成長的“內涵”和“策略”兩個問題，談談自己的一些粗淺思考。

一、內涵剖析：基于常態的品質提升

說到專業成長，很多教師都會自然地將其與論文發表、公開教學、比武獲獎、課題研究、學術榮譽等畫上等號。于是，便覺得專業成長遙不可及。另外，有些老師出于職稱晉升的需要，年輕時比較看重專業成長，而一旦職稱到手，便覺再無追求、不用成長了。應該說，上述專業成長的“神化論”“功利論”現象，當下依然普遍存在。筆者認為，專業成長固然可以通過成果彰顯出來，但更應該聚焦過程、體現價值。也就是說，對于一名教師的專業成長而言，比論文、課題、榮譽等成果構建更為重要的是“教書育人”的過程優化。一節家常課怎樣上效果更好？一個知識點怎樣教錯誤更少？一批后進生怎樣幫基礎更牢……對于這些事關學生進步的現實問題的思考與實踐，或許是最為樸素的專業成長。就筆者自身的教學經驗來說，專業成長或許可以著重體現在以下三個過程性的轉變上。

1.理念解讀：由“形式”走向“實質”

由通識性的課程理念轉變為個性化的教學觀念，是有難度的。這個過程，需要教師基于自身的實踐經驗，經歷對課程理念由“形式理解”向“實質把握”提升的過程。這種提升，便是專業成長的重要部分。早在2001年頒布的《數學課程標準》（實驗稿）中，就明確提出了“學生是數學學習的主體”的理念。一開始，很多教師形式化地理解了“主體”的含義，出現了“過分放任”“引領缺失”等教學弊端。后來，隨著實踐經驗的逐漸豐富，有些老師逐漸意識到，要使“學生是數學學習的主體”，必須關注兩個方面：其一，有充足的空間，讓學生真正成為主人；其二，有必要的幫扶，讓學生能夠成為主人。顯然，這種教學理念與《數學課程標準》（2011年版）提出的“有效的教學活動是學生學與教師教的統一”的論斷不謀而合。不難想象，教師“主體”觀念的不斷更新，定能切實提升課堂教學的有效程度。

2.教學組織：由“隨意”走向“妥帖”

日常教學中，教師通常會根據自己的一廂情愿，無視學生的真實需要，而采取一些教學策略，從而影響了學生的知識建構及能力養成。例如，某教師執教人教版三年級下冊《除數是一位數的筆算除法》時，先讓學生嘗試筆算例題“52÷2”，然后，請一位學生在實物投影上展示作品，并介紹自己的筆算過程。我們看到，在學生說理的過程中，教師多次打斷、插入追問“為什么先商2”“為什么把2寫在十位上”……到后來，學生非常緊張，以至于后半段的說理變得凌亂。其實，在學生說理時插入追問，是教師常有的教學舉動，美其名曰“摳重點”。但問題在于，這樣的隨意插問，打斷了學生說理的完整性，干擾了學生思路的嚴密性，不利于學生表達能力、推理能力的培養。筆者認為，教師“摳重點”并沒有錯，但應該在學生完整說理后，這才是最為妥帖的。如果教師能針對日常教學中的一些行為，加以思考，不斷改進，使之更順應學生的認知需求，更利于學生素養的提升，無疑是專業成長的重要印記。

3.問題思辨：由“狹隘”走向“完滿”

對教學現實中各種實際問題所持的態度、所抱的立場，是衡量一位教師專業水準的重要維度。這就是說，對于某些問題的思考，如果教師能從開始的膚淺、狹隘慢慢地轉為后來的深刻、圓滿，專業成長便會隨之發生。請看一個關于“非預設性生成”的真實案例。一位老師教學《分數的初步認識》，當問到“一個蛋糕平均分成2份，每份可以用什么數表示”時，有學生回答“0.5”，教師不置可否，以追問“還有嗎”一筆帶過；有學生回答“■”，教師充分珍視，隨即教學■的含義及寫法……可以看出，對于課堂現場的“非預設性生成”，這位教師的應對策略依然是回避、敷衍，盡管此處生成的信息是正確的。從數學邏輯分析，一個蛋糕平均分成2份，每份用0.5或■表示都是可以的。因此，教師應對時的“冷熱不均”會打擊學生的探究熱情，割裂知識的內在聯系。其實，如果教師能對兩種回答都予肯定，并清晰點明“半個用0.5和■表示都可以。這節課，我們先來認識■”，這樣既點亮了課堂生成，又尊重了學科現實。

二、策略思考：緣于自覺的行動卷入

正如臺灣知名女作家吳淡如說的那樣：“每一個幸福的背后，都站著一個咬緊牙關的靈魂。”專業成長的“幸福”，需要我們“咬緊牙關”地“做”出來。一些教師目睹別人的專業建樹時非常羨慕，“看看很沖動，聽聽很觸動，想想很激動”，可一回到自己的教學工作中，卻仍舊“一動也不動”。那么，專業成長依然是“別人的風景”，而非“自己的美好”。筆者認為，每位教師唯有走出“被成長”的牽強感，樹立“要成長”的自覺性，立足當下來積累，漸行漸遠地提升，方能達成實實在在的專業成長。解決了觀念問題，才可探討策略問題。關于教師專業成長的行動策略，當前相關的研究文章很多。在此，筆者基于自己的成長經歷，著重闡述小學數學教師專業成長的三條基本途徑。

1.夯實“常態工作”，讓專業功底更實一些

重視教師的專業成長，終極目標是改進教學工作、促進學生發展。因此，專業成長必定依托于常態工作而逐步展開。所以，筆者始終秉持一個觀點：認真工作，便是最好的專業成長。只有認真工作，才能體會其中的“真、樂、趣”，激發繼續奮進的動力；只有認真工作，才能積蓄其中的“真經驗”，鋪墊后續提升的資本；只有認真工作，才能發現其中的“真問題”，捕捉智慧生長的載體。

例如，筆者以前教學《小數的初步認識》時發現，學生知道了“1厘米=0.01米”后，對“3厘米=0.03米”確信無疑，但對“18厘米=0.18米”卻心存疑慮，很多學生認為“18厘米=0.018米”。幾次教學都遇到這個問題，筆者由此展開了一些思考。經過與學生交流，筆者認識到，“3厘米=？米”與“1厘米=0.01米”相似（厘米數均為一位數），是“同化”式建構，模仿即可；而“18厘米=？米”與“1厘米=0.01米”不同（厘米數是兩位數），是“順應”式建構，相對較難。所以，以后每次教學這節課時，對于“18厘米=？米”，筆者采取以下教學策略，效果較好。先讓學生從0.03米開始1厘米、1厘米地往上加，并依次報出小數：0.04，0.05，…，0.09。到此拐點處活動暫停，教師適時點撥：再加1厘米，9便“滿十進一”，得到“0.10米”（請學生反復說說0.09到0.10的變化過程）。然后，再讓學生繼續數：0.11，0.12，…，0.18。這樣組織教學，在計數單位的逐個疊加中溝通了0.03與0.18間的邏輯聯系，幫助學生實現“順應”。這個片段，應該可以看成是認真工作的一個案例。從中，筆者不僅解決了疑難問題，還有理念頓悟：教，要落在學生的需要處。

2.抓住“關鍵事件”，讓專業水平更高一些

在每位教師的成長過程中，總有一些“關鍵事件”，如上公開課、參加賽課、主持課題……如果說，日常的認真工作是一種“厚積”，那么，偶遇“關鍵事件”時便有可能“薄發”。當然，應對這些的“關鍵事件”，教師往往需要承受一定的壓力。如果懼怕壓力、臨場退縮，“關鍵事件”便會擦肩而過。筆者認為，迎戰壓力很有好處，因為壓力既是對潛力的召喚，也是對動力的孕伏，更是對能力的助推。充分投身“關鍵事件”，逼自己在“貴人”幫扶下“摸爬滾打”，或許就能打通專業成長的“任督二脈”，使收獲更多、提升更快。

筆者曾于2008年4月代表浙江省參加“華東六省一市小學數學課堂教學評比活動”，這無疑是成長過程中的“關鍵事件”。在參賽課《工作效率》的磨礪過程中，有“山重水復”的郁悶，有“柳暗花明”的豁然，真可謂“一波三折”。第一稿教案中，為了體現“大挑戰”“高難度”，環節設計雖有新意，但有些“華而不實”。細加體會，這份設計是圍繞“教師”（參賽成功）展開的。痛定思痛，第二稿教案顯得更為篤定。尊重教材，組織有序訓練，從“情境感悟”，到“練習深化”，再到“拓展應用”，教學活動樸實周全。然而，由于忽略了教學對象的年齡特征，課堂氣氛比較壓抑。可以說，這份設計是圍繞“知識”展開的。之后，第三稿教案著力提升學生的參與度，力求激發需要、豐富體驗、放大生成。當學生全心投入時，很多問題便迎刃而解。所以，這份設計是圍繞“學生”展開的。這段有些漫長的磨課經歷，錘煉了實踐能力，拓展了思辨深度，更重要的是完善了筆者的課堂教學價值取向：參賽課也好，家常課也罷，都不應一味追求“教師”的精彩，不該機械偏重“知識”的訓練，而須深層聚焦“兒童”的狀態。

3.依托“典型路徑”，讓專業素養更厚一些

對于教師的專業成長，有些“典型路徑”常被人們提及：多讀、多思、多研、多寫……毋庸置疑，這些經過無數名師實踐檢驗的成長通道，值得每位教師結合自身情況加以落實。在這個過程中，要準確把握每條通道的操作要點，結合日常教學，不搞形式主義，強調細水長流，切忌虎頭蛇尾。一段時間下來，“量”的累積必定促成“質”的提升。

（1）“讀”出視野。閱讀是拉升教師學術視界的重要途徑。一直以來，筆者始終關注以下四種閱讀。一是閱讀教育專著。教育專著大多圍繞一個主題，分板塊、有條理地逐層論述。通過閱讀，有利于教師深入把握這一主題的學術成果。二是閱讀學科刊物。筆者每年都訂閱近10種學科刊物。相比專著，刊物內容更新快、范圍廣，對一線教師更具實踐借鑒意義。三是閱讀人文讀本。筆者很喜歡看《散文》《讀者》等“閑書”。盡管貌似跟教學無關，但書中所散發的生命哲理、思想光輝卻是教學工作不可或缺的價值底蘊。四是電子作品。優課視頻及某些電視節目，都是值得關注的閱讀資源。值得一提的是，我們既要重視“刻意閱讀”，在有眼前需求（如在寫文章前找文獻）時，進行專項閱讀，更要加強“隨意閱讀”，在無眼前需求時，堅持常態閱讀。

（2）“思”出原理。教學反思，被很多學者定為專業成長最有力的助推手段。無論對于自己所上過的課、所聽過的課，凡有“會心一笑”的精彩，除了贊賞回味，更要反思之所以出彩的“背后秘訣”；凡有“如鯁在喉”的缺失，無需抱怨失落，而應反思之所以不足的“內在病因”。筆者曾聽浙江省著名特級教師朱德江執教《數據的整理與分析》，教師給學生提供了“某班同學的身高數據”（按學號自然排列），并創設“選10名身高接近的同學組建鮮花隊”的問題情境。在此基礎上，教師花費很多時間引導學生自發產生“數據排序”的真切需要，而具體的“排序”工作，卻由電腦“代勞”。通過這個片段，筆者深刻感受到，朱老師準確把握住了統計教學的數學本質：凸顯“數據分析觀念”（“課標”2011版提出的數學課程十大關鍵詞之一）的培養。

（3）“研”出真知。為了提升教學效能，建議每位教師立足常態，對某些“個人教學實際問題”進行跟蹤研究，從中既實現了問題解決，又修行了學術智慧。如我市有位四年級數學老師，針對自己教學及日常聽課中所發現的“課堂教學環節過密、活動過多，導致當堂作業難以落實”的現象，進行了“四年級數學課有效落實當堂作業的策略探究”學科教改項目研究。圍繞這個主題，他與同伴對當堂作業的時間分配、落實時機、使用方式、批改策略等進行了一段時間的持續探討，對教學實踐產生了比較顯著的促進作用。

（4）“寫”出感悟。江蘇省著名特級教師徐斌談及自身成長歷程時曾經說過：“唯有文字留下了時光的痕跡，留下了快樂的、隱忍的、20多年對教育的感悟。”確實，“有感而發”的教學寫作，是一名教師“破繭成蝶”的催化劑。我們可以寫反思，盤點教學心得；寫課例，回眸教研過程；寫故事，再現生動場景；寫論文，總結經驗觀點……不求面面俱到、文筆華麗，只愿真情實感、原汁原味。一旦形成“心有所想、筆有所動”的自覺意識，也就意味著進入了專業成長的“快速路”。