“過度理由效應(yīng)”現(xiàn)象的剖析及對(duì)策

“過度理由效應(yīng)”是社會(huì)心理學(xué)中的一條依從策略，是從社會(huì)心理學(xué)家費(fèi)斯廷格的“認(rèn)識(shí)不協(xié)調(diào)理論”中衍生出來的。也就是說，附加的外在理由取代了人們行為原有的內(nèi)在理由而成為行為支持力量，從而行為由內(nèi)部控制轉(zhuǎn)向外部控制。人們的行為最初是有內(nèi)在理由的，如興趣、愛好。這時(shí)人們的行為和認(rèn)知之間是協(xié)調(diào)的，并傾向于繼續(xù)保持行為。但如果出現(xiàn)有更大吸引力的刺激，如金錢、獎(jiǎng)勵(lì)等，給人們的行為增加額外的“過度理由”，就會(huì)促使人們不自覺地用這些更有吸引力的外部理由來解釋行為，相應(yīng)地減少或放棄原來的內(nèi)在理由，行為由內(nèi)部控制轉(zhuǎn)為外部控制。簡(jiǎn)單地說，“過度理由效應(yīng)”就是外在動(dòng)機(jī)，諸如金錢和物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，會(huì)減弱一個(gè)人的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。這普遍存在于我們的教育。

一、教育中“過度理由效應(yīng)”的剖析

1.教育中“過度理由效應(yīng)”的現(xiàn)象

現(xiàn)象一：我們的很多孩子在幼兒園、小學(xué)低年級(jí)的時(shí)候樂學(xué)好問，對(duì)什么都充滿好奇，有著強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。可是隨著年級(jí)的升高，他們的學(xué)習(xí)興趣和勁頭卻越來越低。家長、老師用盡表揚(yáng)、獎(jiǎng)勵(lì)等一切辦法，但收效甚微，似乎學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣只會(huì)日趨低落，朝氣蓬勃的年齡該有的好奇心、征服欲、興趣很難再被激發(fā)出來。家長和老師不禁要問：這是怎么回事？

現(xiàn)象二：在二年級(jí)語文公開課上，老師精心設(shè)計(jì)了教案，準(zhǔn)備了很多小紅花作為學(xué)生答對(duì)問題的獎(jiǎng)勵(lì)，課堂氣氛在小紅花的刺激下漸漸高漲。張偉是班里的活躍分子，老師每次提問他都舉手，在回答正確后開心地從老師手里接過小紅花，眉開眼笑地欣賞，欣賞完了再接著聽老師的下一個(gè)問題，根本沒有注意到在他欣賞小紅花的時(shí)候老師已經(jīng)講了一個(gè)更重要的知識(shí)點(diǎn)。有時(shí)他答對(duì)了，老師卻忘了獎(jiǎng)給他小紅花，他很失落地坐下，等待老師的提問。由于他的手舉得特別高，老師又一次叫到了他，他很聰明，又答對(duì)了。可是老師不知是忘了獎(jiǎng)勵(lì)還是小紅花用完了，又沒有獎(jiǎng)給他。這時(shí)，張偉坐不住了：“老師，我的小紅花呢？”老師轉(zhuǎn)過身，說：“同學(xué)們表現(xiàn)得太出色了，老師的小紅花已經(jīng)用完了，真不好意思。”沒等老師說完，張偉像泄了氣的皮球一樣，一屁股坐在椅子上，不再參與課堂互動(dòng)，而是趴在桌子上做小動(dòng)作，似乎是對(duì)老師說話不算話的無聲抗議。

2.教育中“過度理由效應(yīng)”現(xiàn)象的剖析

“過度理由效應(yīng)”告訴我們，外在約束對(duì)人的作用是一時(shí)的，外在的刺激不存在了，人們失去了解釋行為的理由，行為也便減少甚至終止了。

對(duì)剛?cè)雽W(xué)的孩子來說，學(xué)習(xí)的動(dòng)力來自內(nèi)心的興趣和動(dòng)機(jī)，所以他們樂學(xué)，對(duì)什么都充滿好奇。家長和老師看到孩子好的表現(xiàn)，忍不住要表示一下，進(jìn)行物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)。由此，孩子的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)由內(nèi)在興趣轉(zhuǎn)移到了外在獎(jiǎng)勵(lì)這個(gè)“過度理由”上來。一旦獎(jiǎng)勵(lì)停止，或者他們對(duì)這些獎(jiǎng)勵(lì)失去興趣，他們也就失去了認(rèn)真學(xué)習(xí)的理由，失去學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)。

和“過度理由效應(yīng)”有關(guān)的最早的一個(gè)例子來自心理學(xué)家馬克·蘭博等人1973年對(duì)一群3～5歲的孩子進(jìn)行的實(shí)驗(yàn)：一組孩子只要用氈頭筆畫畫，就會(huì)得到一條“干得棒”的緞帶；另外一組孩子會(huì)不定時(shí)地收到同樣的獎(jiǎng)勵(lì)；第三組孩子則得不到獎(jiǎng)勵(lì)。所有的孩子都用同樣的畫筆畫畫，而且繪畫對(duì)學(xué)齡前孩子來說是非常受歡迎的活動(dòng)。這之后，研究人員讓這些孩子自由畫畫，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，之前每次畫畫都會(huì)得到獎(jiǎng)勵(lì)的孩子比其他人使用氈頭筆畫畫的幾率小。研究者因此認(rèn)為，獎(jiǎng)勵(lì)會(huì)損害人們之前對(duì)一些很有意思的活動(dòng)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)。蘭博等人1976年的另外一個(gè)數(shù)學(xué)游戲?qū)嶒?yàn)，也得到了相同的結(jié)論。這說明，額外的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)降低了人們的學(xué)習(xí)興趣和動(dòng)力。

而書中的另外一個(gè)故事是這樣的：一位老人在一個(gè)小鄉(xiāng)村里休養(yǎng)，附近住著一些十分頑皮的孩子，他們天天互相追逐打鬧，吵鬧聲使老人無法好好休息。在屢禁不止的情況下，老人想出了一個(gè)辦法，他把孩子們都叫到一起，告訴他們誰叫的聲音越大，誰得到的報(bào)酬就越多。他每次都根據(jù)孩子們吵鬧的情況給予不同的獎(jiǎng)勵(lì)。當(dāng)孩子們習(xí)慣于獲取獎(jiǎng)勵(lì)的時(shí)候，老人開始逐漸減少所給的獎(jiǎng)勵(lì)，最后無論孩子們?cè)趺闯常先艘环皱X也不給了。結(jié)果，孩子們認(rèn)為自己受到的待遇越來越不公正，再也不到老人所住的房子附近大聲吵鬧了。這位老人巧妙地利用“過度理由效應(yīng)”，阻止了不期望發(fā)生的行為。

這兩個(gè)故事告訴我們：如果某種行為是我們要鼓勵(lì)的行為，那么，我們的獎(jiǎng)勵(lì)或刺激會(huì)起與我們的初衷相反的作用；如果某種行為是我們要阻止的，那么，我們給予學(xué)生額外的“過度理由”，則可改變這種行為。

二、教育中“過度理由效應(yīng)”的對(duì)策

蘇格拉底的教育藝術(shù)之所以一直以來受到人們的推崇，是因?yàn)樗浞终{(diào)動(dòng)了學(xué)生的敬畏心，引導(dǎo)他們對(duì)精神的無限性進(jìn)行追求，去經(jīng)歷完美的智慧人生，回歸教育的本真。我們?cè)诮逃袘?yīng)堅(jiān)持以精神獎(jiǎng)勵(lì)為主，突破“過度理由效應(yīng)”。

1.如何對(duì)待期望繼續(xù)下去的行為

（1）不要讓獎(jiǎng)勵(lì)和表揚(yáng)成為“過度理由”。物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)作為一種激勵(lì)措施，適當(dāng)運(yùn)用未嘗不可。獎(jiǎng)勵(lì)的刺激會(huì)在某種程度上促使學(xué)生保持熱情，但過度獎(jiǎng)勵(lì)，則容易使獎(jiǎng)勵(lì)成為學(xué)生學(xué)習(xí)的“過度理由”。所以，在獎(jiǎng)勵(lì)的運(yùn)用上，關(guān)鍵是讓學(xué)生明白獎(jiǎng)勵(lì)只是對(duì)完成任務(wù)的額外津貼，而不是必然的報(bào)酬，不要讓物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)與學(xué)生的行為建立必然的聯(lián)系。

值得注意的是，簡(jiǎn)單的概括化的語言表揚(yáng)的長期運(yùn)用也可以看成是一種“過度理由”，比如時(shí)下流行的“你真棒！”、“真是好孩子！”、“太能干了！”等關(guān)注個(gè)人特質(zhì)的語句，初用效果很好，但長期濫用的話，孩子關(guān)注的重點(diǎn)同樣會(huì)容易落到“我得到了老師的幾次‘你真棒！’”上面，用不了多久，“你真棒！”就會(huì)變成額外的“過度理由”。

（2）培養(yǎng)興趣，強(qiáng)化內(nèi)部理由。既然興趣愛好是人們最初的內(nèi)在理由，那么，教師就要從激發(fā)學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)的興趣入手，強(qiáng)化學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部理由。激發(fā)興趣的方法有很多種，如了解學(xué)生的喜好，加強(qiáng)對(duì)學(xué)習(xí)意義的認(rèn)識(shí)，設(shè)計(jì)巧妙的活動(dòng)等。

2.如何對(duì)待希望阻止的行為

（1）不斥責(zé)和強(qiáng)勢(shì)干預(yù)。行為主義心理學(xué)家古斯里指出：“懲罰本身并不一定使有機(jī)體習(xí)得正確的行為。”所以當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)在課堂上吵鬧、不完成作業(yè)、和同學(xué)吵架甚至打架等令教師頭疼的行為時(shí)，教師用斥責(zé)和懲罰來對(duì)待，學(xué)生的行為只會(huì)有所收斂，隨即可能會(huì)變本加厲，談不上從根本上解決問題。況且，經(jīng)常用簡(jiǎn)單粗暴的呵斥、懲罰等手段會(huì)讓學(xué)生以為老師討厭自己，感受不到老師對(duì)自己的愛以及對(duì)自己的關(guān)懷，造成師生關(guān)系緊張、學(xué)生厭惡學(xué)習(xí)等后果。

（2）分步誘導(dǎo)，順勢(shì)消退。從前面的心理學(xué)實(shí)驗(yàn)和老人的故事可以看出，“過度理由效應(yīng)”是一個(gè)分步誘導(dǎo)人們依從的迂回方式。精神分析理論認(rèn)為：世界的本質(zhì)就是愛，所有不是愛的行為都是在尋找愛。同樣，那些上課吵鬧的學(xué)生正是以嘩眾取寵的方式尋求同學(xué)和老師的關(guān)注。這提醒我們，一方面，這些特別愛吵鬧的學(xué)生很可能內(nèi)心深處缺少關(guān)愛，需要我們多給予一些關(guān)注和愛；另一方面，我們可以投其所好，針對(duì)他們的典型行為，給他們一定的物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，把他們行為的內(nèi)在需求引到一個(gè)外在的“過度理由”上來，操作方法可參考老人的故事。

總之，育人為本是科學(xué)發(fā)展觀在教育中的集中體現(xiàn)。我們應(yīng)該堅(jiān)持以精神獎(jiǎng)勵(lì)為主，慎用物質(zhì)獎(jiǎng)勵(lì)，不要把夢(mèng)想和希望都交給誘惑，否則孩子將一無所有，可能連生活都變得毫無意義。如果我們真希望孩子的某種行為繼續(xù)保持下去，就要深入剖析與挖掘外部理由，不要給予孩子過于充分的外部理由。

（責(zé)編 莫彩鳳）