自覺對話：一種追求“自否定”的課堂應(yīng)然

《數(shù)學課程課標》（2011年版）指出：“學生學習應(yīng)當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程。認真聽講、積極思考、動手實踐、自主探索、合作交流都是學習的重要方式。”因此，教學過程應(yīng)該是一種體驗交流型的自覺對話過程。對話是一種追求“自否定”的課堂文化，但當下課堂中的對話更多是“他肯定”式的偽對話。從“他肯定”轉(zhuǎn)向“自否定”是一種脫胎換骨式的課堂文化變革，是一個緩慢而艱難的漸進過程；從偽對話轉(zhuǎn)向自覺對話更是一種教學理念的深層變革，具有本質(zhì)層面的實踐意義。

一、“偽對話”課堂進行時

課堂掃描一：

如教學《商不變規(guī)律》時，對于列式12÷3=120÷30，學生經(jīng)過自主探究、合作交流后匯報結(jié)果。生：“我認為這道題還可以改寫成12×■。”教師一聽到乘法：“書上原題中是除法而不是乘法，你說的不正確！”……

課堂掃描二：

如教學《1000以內(nèi)數(shù)的認識》時，通過猜小棒讓學生說一說、想一想、數(shù)一數(shù)，來驗證學生的猜想……一節(jié)課下來，教師竟然“獨白”了30多分鐘，問了幾十個問題。

課堂掃描三：

如教學“解決問題的策略”時，請小組長組織討論，看有些什么發(fā)現(xiàn)與收獲……請小組長將本組的成果匯報一下……組織、匯報全成了班上那七八個小組長的事。

課堂掃描四：

如教學《觀察物體》時，教師：“圖上有幾個木塊？”生：“4塊。”師：“他棒不棒？”生：“棒！”師：“來為××鼓鼓掌。”生（齊）：“××你真棒！”

……

上面我們聽到的是，唯書本、不問生的對話，唯問答、不問效的對話，唯優(yōu)生、不均衡的對話，唯表揚、不評價的對話，此類都是“偽對話”。這些現(xiàn)狀凸顯一個事實：“偽對話”實質(zhì)上都是教師的“真獨白”。真正的教學交流和深層探討并未有效建構(gòu)，也就無從談?wù)摻虒W效果的達成和教學目標的實現(xiàn)。

二、“自覺對話”的實踐理論解析

課堂教學過程中，學生在“師肯定”中獲得真知，同時在“師否定”或“自否定”后繼續(xù)學習。這一切都離不開思維，思維的外顯就是對話。我們追求課堂自覺對話，它包含五個維度。

1.教師與文本的自覺對話

課堂中，要學生有感受，教師首先要有感受；要學生能體驗，教師首先要能體驗；要學生能動情，教師首先要能動情。教師與文本對話的過程，實際上就是設(shè)計教學思路的過程。有了這種預先建構(gòu)的對話過程，即可實踐“教師就是課程”的理念，讓教學過程收放自如，渾然如一，從而達到良好的教學效果。

2.教師與學生的自覺對話

新課標強調(diào)：“數(shù)學教學應(yīng)在師生平等對話的過程中進行。”師生關(guān)系定位為一種“自覺對話”的關(guān)系，兩者思維在對話中相互碰撞、相互回應(yīng)、相互融合、相互創(chuàng)生，雙方之間互相傾聽和言說，彼此敞開自己的精神世界，在理解和對話中獲得精神交流和意義分享。

3.學生與文本的自覺對話

對話是教學活動的重要特點。由于學生的個性差異，他們對文本的理解是千差萬別的，如果學生與文本的對話只停留在個體的理解上，那就達不到提升學生思維的目的。對話中的質(zhì)疑和解疑是學生對文本不斷叩問、不斷獲取意義的過程。

4.學生與學生的自覺對話

學生的知識有很大一部分來源于同伴。正如蕭伯納所言：“你有一個蘋果，我有一個蘋果，相互交換，每個人還是一個蘋果；但如果你有一種思想，我也有一種思想，相互交換后，每個人則都有兩種思想。”因此，鼓勵學生彼此對話、相互交流，通過個體之間思維的碰撞和交融，實現(xiàn)知識共享、經(jīng)驗共享、智慧共享、情感共享。

5.學生“自否定”的自我對話

現(xiàn)實課堂所見的對話鮮見“自覺”，是“喧嘩和熱鬧”的“偽對話”，這是亟須改變的教學現(xiàn)狀。因此也要關(guān)注學生“自否定”的自我對話。此種對話是在與文本、他人對話的基礎(chǔ)上的自我反思性理解。

三、自覺對話課堂教學策略構(gòu)建

教師如何實施自覺對話，構(gòu)建一種“自否定”的數(shù)學課堂，可從以下幾個方面進行探討。

1.創(chuàng)設(shè)情境，催生對話

首先打破教師一元化的話語權(quán)利，讓師生共有話語權(quán)，實現(xiàn)雙向?qū)υ挘處熞獌A聽處于邊緣地位的兒童的聲音。教師是平等者中的首席，不能以自我為中心，應(yīng)給予兒童“說”（質(zhì)疑教師、參與討論、發(fā)表自己觀點）的權(quán)利，讓學生自由言說，讓課堂因?qū)W生的“真對話”而敞亮。

教師應(yīng)該創(chuàng)設(shè)良好的課堂對話情境，讓“聽”“說”在場，促進對話實現(xiàn)。如特級教師張建新教學《3的倍數(shù)的特征》（已經(jīng)明白檢驗是否是3的倍數(shù)，看各位上的數(shù)字之和是否是3的倍數(shù)）時，讓學生閉上眼睛，用耳朵來聽老師在計數(shù)器上撥出的數(shù)是否是3的倍數(shù)。

生1：我聽到有6顆珠子落下的聲音，是6吧，它是3的倍數(shù)。

生2：我也聽到有6顆珠子落下的聲音，也可能是60或600吧，反正都是3的倍數(shù)。

生3：我覺得還可能是15或51，也是3的倍數(shù)。

……

顯然閉上眼睛“聽”，使學生“說”了更多。

2.傾聽童話，實現(xiàn)對話

在教學中，教師總是言說成人的世界。教師往往用理性化、邏輯化的話語來回答兒童提出的各種問題，很少傾聽兒童的聲音，學生的回答也是“成人話”“成人化”。如果能把思維“童話化”，將會是美麗的。如教學《分與合》時，師：地上放著兩只盤子，里面放了些米。現(xiàn)在有7只小雞去吃米，想象一下，小雞吃米可能會有哪幾種情況呢？生1：一邊4只，一邊3只；生2：一邊6只，一邊1只；生3：一邊7只，一邊0只……

數(shù)字是抽象的，但與實際生活聯(lián)系起來，它就會變得活潑可愛了。給數(shù)字賦予生活的意義（“擬人化”），讓孩子對數(shù)學的理解多一些形象上的依托，一年級的孩子“對話”就多了。

3.抓住時機，期待對話

在學生學習過程中，教師通過與學生互動對話，使生排除疑點，豁然開朗。

【案例】圓的周長

師：大家估計一下圓的周長是直徑的幾倍？

生：3倍左右。

師：你有辦法驗證嗎？（學生討論）

生：可以用自備的大小不同的圓在刻度尺上滾動驗證。（學生操作）

（突然，有生舉報同桌帶的是破尺子，長度不夠滾動一周。此時，是責備學生的準備不足，還是另借一把尺子，猛然——）

師：沒關(guān)系，我相信你一定能想出辦法來。

生：（想了想）我把圓對折，再在尺上滾動，把量的滾動長度乘2就是了。

老師的“沒關(guān)系”注入了信任和期待。這樣的對話，讓老師的“肯定”變成學生的“自否定”。

4.循循善誘，智慧對話

潘曉明老師在幫學生“脫困”時是這樣做的。

師：兩根分別長24cm和20cm的鐵絲，哪根圍成的長方形面積大？

生：“周長長的長方形面積就大”這一判斷有時對，有時錯！應(yīng)該是半對。

孩子們陷入了理解的死角，師隨即讓前排學生站起來（其中有三男三女），指著其中的男孩子：“瞧，老師叫起來的都是男同學。”

生：不對！不對！

師：那我剛才的話有一半說對了，一半說錯了，就算半對不行嗎？

生：不行！

師：半對也不行！也就是說我們要反駁一句話，只要找到一個反例，就可以判定這句話徹底錯了，對嗎？

生：對！

……

多么智慧的對話！在面對學生的認知短板時，循循善誘地幫助學生實現(xiàn)認知的突破，是學生之大幸、教學之大智。

弗萊雷所說：“通過對話，學生的教師和教師的學生不復存在，代之而起的是新的術(shù)語：教師式學生和學生式教師。教師不再僅僅去教，而且也通過對話被教；學生在被教的同時，也同時在教，他們共同對整個成長過程負責。”共同成長是課堂對話的追求，去偽存真，讓對話潤化課堂，讓課堂成為“童話滿場”的美麗殿堂，教師與學生成為對話者，形成學習共同體。？筻