利用教學關鍵事件，促進生物教師專業發展

教師的專業發展是教師專業成長的過程，在這個過程中，教師的專業信念、知識和能力都在經歷著蛻變。葉瀾教授認為，教師專業發展經歷了從群體向個體，外在向內在轉變的過程，而在這個過程中，教師的自我反思則起到了很大的作用。因此，葉瀾教授認為自我反思型教師才是教師專業發展追求的最終目標。

那教師如何反思，反思什么？教師在教育教學中的關鍵事件是教師進行反思的一個重要方面。

1 關鍵事件的基本涵義

沃克首先明確提出“關鍵事件”的概念，賽克斯則對關鍵事件進行了概念界定，他認為關鍵事件就是指“個人生活中的重要事件，教師要圍繞該事件作出某種關鍵性的決策。促使教師對可能導致教師特定發展方向的某種特定行為作出選擇”。

在教師的專業成長過程中，總有一些事件對教師的專業發展影響較大，這些影響有些是正面的，也有些是負面的。教師在面對這些事件時，如何選擇和處理可能在教師專業發展中起著舉足輕重的作用。

教師要從關鍵事件中獲得專業發展，除了要具備對教師具有潛在專業發展價值的關鍵事件之外，教師自身還要有一個自我澄清過程—對自己過去己有專業結構的反思、未來專業結構的選擇以及在目前情形下如何實施專業結構重構的決策過程。這樣才構成一個教師專業發展的基本循環。

教學關鍵事件則是個人專業發展過程中的教學事件，教師圍繞該事件做出選擇以促進教師的教學反思和教學能力的提升。教師每天接觸的工作主要是教學工作，對教學的反思在一定意義上更能促進教師的專業發展。

2 教學關鍵事件的要素和特征

胡慶芳的研究指出，關鍵事件包含兩個不可或缺的要素：（1） 真實的事件或情形。這是構成關鍵教育事件的載體或形式。（2） 啟示的意義或價值。這是關鍵教育事件之所以關鍵的內核或內容。

這也是教學關鍵事件的重要要素。真實的事件或情形是構建教學關鍵事件的載體，當然這個載體應該具有典型性。也就是這個事件在中學教學中普遍存在，教師對這個事件的理解也存在差異。通過對這個典型教學事件的剖析有助于教師挖掘其中的涵義，也就是教學關鍵事件具有寓意性。同時對寓意的理解是教師主動建構的一個過程，也是教師內在發展，反思中發展的重要方式。由此，我們可以歸納教學關鍵事件的基本特征為（1） 典型性；（2） 寓意性；（3） 建構性。

3 中學生物教學關鍵事件的實例分析

英國學者大衛·特立普認為教學關鍵事件是創造出來的，具體包含四個步驟：（1） 描述事件；（2） 解釋情境意義；（3） 追尋隱含的更普遍的意義；（4） 給予實踐的意義。我國學者胡慶芳認為可以將步驟簡化為三步操作法：（1） 描述現象。（2） 揭示本質。（3） 改進實踐。本文采用胡慶芳的三步操作法進行教學關鍵事件的分析。

3.1 中學生物教師教學關鍵事件實例

剛走上教學崗位，雖然對工作充滿熱情也很努力，但是由于對中學教學內容不熟，對學情也不夠了解，教法很生硬，每節課都上得戰戰兢兢。

“青藍工程”新老結對活動中，學校安排新教師跟在德高望重的徐老師后面聽課，先聽課，后上課，一遍下來終于對教學有了點認識，在徐老師的幫助下，新教師新開設的過關課得到了肯定。

徐老師的課爐火純青，聯系生活，深入淺出，生動有趣。他的教學組織能力特別強，復習提問時連續追問的方法讓學生有些許畏懼，所以課前學生們都紛紛拿出生物書拼命讀，準備應對徐老師的檢查，這是讓新教師們最為羨慕的。

徐老師的課佩服之余，常常想怎樣才能學到他特別“厲害”的招數-追問法呢？后來開始模仿，比如，“基因突變”的復習，設計了連環問：“基因突變變什么？怎么變？變的結果怎么樣？何時變？為什么會變？基因突變有哪些特點？如何加以應用？”。果然讓學生們也緊張得抓緊復習應對，經常這樣復習提問，學生新課學習也不敢馬虎，因為有哪里沒有掌握到位，一串問就可能又三不知了。其實追問就是精心提取出教學主線，綱舉目張，讓學生“提起一條線，聯想一大片” 幫助學生建構知識結構。因為結構化的知識更便于記憶和提取。

再后來，新授課用“問題鏈導學”模式促進學生思考和參與到學習中效果也非常好。具體有四個環節：（1） 問題的發現。通過設立幾道自主學習題，課前預習基礎上讓學生展示預習成果，進而發現學習中的問題。或通過創設情境、閱讀材料研習等達到問題的發現。（2） 問題的解決。① 小組合作探究（根據課堂學習中的問題，組織小組或同桌合作學習，初步探求學習中問題的解決策略，并引導學生進行研究、交流、展示、評價等。② 師生合作研討（教師依據學生對問題的認識和解決措施，引導學生積極參與課堂研討，教師適時點撥，讓學生在問題的研討中掌握基本的知識、技能，感受到一定的學習方法，情感價值也得到真正、真實的體現。③ 變式訓練（通過變換問題的角度舉一反三，引導學生對知識靈活應用，提高遷移能力）。（3） 問題的感悟。總結提升（老師啟發、引領，學生質疑、實踐，在生生、師生互動基礎上歸納、整理出本節課所學內容的要點、學習方法、解題技巧等。在歸納總結中演繹、提升學習認識，從問題走向超越。）（4） 當堂檢測（設計一定量的課堂檢測題，當堂檢測學習效果。）

3.2 關鍵事件分析

上述案例的作者是江蘇省一所重點中學的生物教師，曾經獲得眾多的榮譽，如江蘇省優秀教育工作者、中學生物特級教師、江蘇省“333”第二批中青年科學技術帶頭人、江蘇省教授級高級教師等。從教師專業發展來看，這位教師已經處于專家型教師的專業發展層次。上述案例是這位教師入職初期的經歷，而這個經歷現在來看，是這位教師專業發展中的“關鍵事件”，她的指導教師則是其專業發展過程中的“關鍵人物”。

3.2.1 描述現象

這個案例說的現象是：教師給學生專門的時間進行讀書和默寫，期望他們能掌握知識。但事實上，這種形式還不如徐老師上課的追問法帶來的學習效果。

3.2.2 揭示本質

教學過程中，不管是教師還是學生都非常關注學習的結果。

對于知識的學習，不少教師在具體的教學實踐過程中會采用讀書和默寫的形式。從學習方式上來看，教師認為知識的獲得是接受學習、死記硬背、機械訓練。從教學主體來看，是教師，學生聽從教師的安排進行學習。從教學狀態來看，學生處于被動學習的狀態。從教學效果來看，學習效果較差。

案例中徐老師采取的追問法以及后來案例中教師提出的“問題鏈導學”模式，從學習方式上來看，教師認為知識的獲得是學生主動參與的過程。從教學主體來看，是學生。因為學生在課前會主動的學習為上課的教師的提問做好準備。表面上看，是教師的“追問法”促進了學生的主動學習，事實上是教師喚醒了學生的主動性。從教學狀態看，學生處于主動的學習狀態。從教學效果看，學習效果非常好。

上述對比分析如表1所示。

由此，可以看出，默寫法是教師主導下的學生被動學習，而追問法則是教師引導下的主動學習。

3.2.3 改進實踐

本關鍵事件案例中，教師在認識到追問法對教學效果的促進以及改善學生學習方式和學習狀態后，通過實踐研究，提出了“問題鏈導學”模式。從問題的發現，問題的解決到問題的感悟，圍繞主要問題，實現了“提起一條線，聯想一大片”的知識建構的目標。

本關鍵事件，從事件性質上來看，具有很好的典型性，是教師在平常教學過程中都遇到的問題。本關鍵事件的本質揭示了其深刻的寓意性，改進實踐的方法體現了關鍵事件的建構性。

4 教學關鍵事件對教師專業發展的促進作用

采用的訪談法是結構性訪談。

訪談的主要內容涉及（1） 你認為專業成長的關鍵事情和關鍵人物對你的影響，主要體現在影響你的專業理念、專業知識還是專業能力？（2） 在你專業成長對你起過重要推動作用的關鍵人物主要看到你身上哪些優秀的品質？（3） 你認為自己的教師專業發展之路，是屬于外在驅動型還是一種內在驅動型的？你認同教師專業發展是“自我更新的發展”這樣的觀念嗎？（4） 在你的專業發展過程中，你認為是關鍵人物還是關鍵事件（如賽課、評優）對你專業發展的推動力更大？（5） 在教師專業發展過程中，你曾經遇到的主要困難是什么，怎么克服的？（6） 利用問題串進行教學這種方式，你現在還在應用嗎？在應用過程中存在的主要困難是什么？如何解決的？主要的成效是什么？（7） 你為別的老師創造過關鍵事件嗎？如有，請舉個例子。

從訪談結果看，這位教師的專業發展是一種內在驅動型的，她談到“在學校我常有小學科的危機感，我知道要爭取學科地位和專業話語權必須靠自己的努力。”認同“教師專業發展主要需要內驅力，是‘自強不息，追求卓越’ 的‘自我更新的發展’”。

正是由于這位教師內在驅動的需求，促進了教師在面對關鍵事件時候做出了正確的選擇。如面對公開課，她認為磨出一節課，認真聽取同伴和專家的意見，對自己的教學抱開放態度，從學生學的實效性出發，進行“是什么？為什么？怎么會？”的自我追問，理解自身教學行為的背后潛意識中的教學觀念，認識到自己教學行為的不足和優點，尋找“教學的成功”、“教學的遺憾”，指向“教學重建—教學再設計”，并進一步思考是否可以找到同一類課題的有效教學策略非常重要。

除此之外，她通過各種關鍵教學事件、校本培訓和課題研究既促進了自身專業的發展也促進了其他教師的專業發展。

由此，教師的專業發展中過程中，關鍵事件一方面可以促進教師的專業發展向內在驅動型轉變，另一方面教師在處理教學關鍵事件過程中，教師各種專業理念、能力又會發生質的變化。這種良性循環是促進教師專業發展的最好平臺。

參考文獻：

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