淺談生物課堂“有效知識”的甄選與妙用

摘 要 教學實踐，提出了“有效知識”的特征以及在教學中的甄選、利用。

關鍵詞 有效知識 已有知識 生物史料

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

1 問題的提出

教材是開展教與學活動的依據，“用教材教，而不是教教材”的理念正逐步為廣大教師所認同并在教學中得以實踐。較多教師已經有意識地在尊重文本的前提下，對課堂進行有效地拓展與延伸，但在實踐中還存在認識和操作層面的“偏差”，主要表現在：有的內容拓的過寬，“題外話”過多，往往偏離和淡化了課堂的主題；其次，就課本講課本，幾乎很少有知識的拓展與處延，更多時候表現為對課本內容的簡單描述與機械的重復，不利于學生視野的拓展和能力的提升。

那么，究竟如何進行課堂有效素材的選擇？應該選擇哪些內容服務于課堂，服務于學生？哪些內容對提高課堂的有效性有促進作用？

2 “有效知識”概念的界定及特征

有專家這樣說，有效教學區別于低效、無效、負效教學的標志，概括而言，主要有以下3個最基本的特征：① 以學生發展為本的教學目標；② 預設與生成的辯證統一；③ 教學有效知識量高。何謂“有效知識”？所謂教學的“有效知識”是指教學中學生真正理解并有助于其智慧發展的知識，是能提高學生有效知識的知識。如果教學的有效知識量為零，則教學效果也為零。“有效知識”應該具備以下幾個基本特征。

2.1 “有效知識”應該有利于把學生推進“學習場”中

“學習場”不僅僅指場地和場所，更重要得是營造學習的氛圍，使其具有感染力，學生置身其中就如同鐵塊進了磁場，不由自主地被吸引、被磁化……課堂講解知識的目的是迅速把學生帶入學習場景，明確學習主題和探究的內容，而不是分散學生學習注意力。如教師有效的引入能“先聲奪人”，把學生推進學習的氛圍中；在講解到與生活緊密結合的知識點時，列舉學生熟知的“廣告語”、生活場景、校園場景，拉近教師與學生、學生與文本的距離。如在講解“種群數量變化”沒有以課本列舉的澳大利亞野兔為例，而是以學生熟知的“溧水龍蝦的數量變化”為素材，使學生有親切的體驗和學習興趣。在講解“生長素的生理作用”時，投影了校園圖書館門口學生最熟悉的“雪松”圖片，然后布置學生思考：為什么雪松長成塔形呢？這樣設置拉近了文本與學生之間的距離，有利于調動學生的探究熱情和主動性。

2.2 “有效知識”應該有利于提升學生的“學習力”

所謂“學習力”就是學習動力、學習毅力和學習能力三要素。“學習力”是指一個人或一個企業、一個組織學習的動力、毅力和能力的綜合體現。“學習力”是把知識資源轉化為知識資本的能力。在生物課堂教學中拓展知識時，教師應該給學生有方法上的引領。如課本經典實驗的有效拓展，生物史中與課本內容緊密結合的史料，最新科技發展的進展及研究成果，諾貝爾生理學與醫學獎與高中生物課本的結合點……這些，凡是有助于提升學習力的知識，均是“有效知識”。

2.3 “有效知識”應該有利于易化難點，突出重點

教師的功能很大程度上是引領著學生運用已有知識解決未知知識，在學生遇到困難時，鋪設“引橋”，放置“墊腳石”。課堂所拓展的內容應該有利于化解難點，暗示解決問題的方法，要求教師在備課時充分醞釀選擇哪些案例、哪些圖片、哪些比喻來易化難點，讓學生容易聽得懂。如在“植物生長素的發現過程”這一節教學中，教師要事先準備一些圖片來介紹“胚芽鞘”，讓學生對它有個直觀的感性認識，在介紹“鮑森·詹森”的實驗時，要先介紹“瓊脂”的功能：海藻提取物，有很強的吸附能力，被其吸收的化學物質由于重力的作用可以向下擴散。這樣為新知的推進作好鋪墊。其次，課堂始終要圍繞一個主線，所選素材一定要服務于課堂的重點內容，拓展有度，教學細節與課堂教學主線相得益彰，刪除冗長拖沓。

3 用好“有效知識”，提升課堂教學的有效性

教師恰當選擇“有效知識”，有利于創設一定的教學情境，有利于增加課堂的思維質量，從而提高課堂教學的有效性。

3.1 用好社會熱點素材，成就“助學事件”

“助學”是指教師幫助或支持學生學習，“助學事件”是指從教學設計視角出發的教師幫助或支持學生學習的外部操作。教師設置問題時，以學生的感性經驗為基礎，建立學習的相關聯，挖掘與學生直接相關的、發生在他們身邊的、可以直接接觸到的事與物，以這些“小”例子引出生物學科的“大”道理。

譬如，在“免疫調節”一節引入時，播放中央電視臺“人物”欄目對“泡泡男孩”的介紹錄像：泡泡男孩的體內免疫系統缺陷，缺乏抵御細菌、病毒的能力，從出生那一刻起，就生活在一個無菌透明的塑料隔離罩中，人們稱他為“泡泡男孩”。他患有“重癥聯合免疫缺陷病（簡稱SCID）”，那么什么是免疫缺陷病？這些內容都將在“免疫調節”這部分內容中學習。教師利用錄像引發學生的興趣和注意力，同時統領這節課的知識內容。

又如，利用哥本哈根氣候大會事件來導入“保護我們共同的家園”；用冰島南部埃亞菲亞德拉冰蓋火山噴發的事件導入“群落的演替”；“生態系統的物質循環”，用“汶川地震”后死者身分的鑒定創設情境引入“DNA的結構與復制”；以“華南虎假照”為引入，從另外一個角度反映了生態學上的一個悲劇：目前我們已經很難看到華南虎的蹤跡，人類對生態環境的破壞，將一些種群推向瀕臨滅絕的邊緣……“神十”太空之行可設置成太空誘變育種的素材；“非典”、“H7N9禽流感”、“手足口病”可設置成免疫、病毒情境；“三鹿奶粉事件”、“蘇丹紅事件”可設置成食安全、蛋白質檢測、人體穩態等情境；每年的諾貝爾生理學或醫學獎，均是良好的科技熱點素材。

教師用好這些素材，不但可以引起學生的有意注意，而且可以補充書本上沒有的知識，夯實課內的基礎知識，開闊視野，同時也是對學生進行情感教育的有效途徑。

3.2 用好生活和本土素材，讓生物問題生活化、形象化

我國著名教育家陶行知先生說：“沒有生活做中心的教育是死教育，沒有生活做中心的學校是死學校，沒有生活做中心的書本是死書本。”新課程提倡“密切與現實生活和社會發展的聯系，關注學生生活，關注學生全面發展”。由此可見教學生活化的重要性。在生物教學中，教師將生物學知識與學生的日常生活相聯系，有利于知識的理解與記憶。

如在“孟德爾的雜交試驗”這一節引入時，沒有介紹孟德爾、也沒有介紹豌豆，而是提出了這樣一個問題讓學生預測：如果將一匹白馬和一匹黑馬雜交，后代是什么馬？有的學生立即回答：斑馬！學生大笑，我也笑了，然后追問：一個黑人和一個白人結婚，后代的膚色是如何的呢？學生產生疑惑……此時，引入“遺傳規律”這一話題，然后再談豌豆雜交試驗。

在講述“抗體的分布”時，教師趁機插入一個討論題：為何提倡母乳喂養？為易化“生長素能促進果實發育”這一難點，讓學生討論一個現象：市場上買的西瓜，為何有的長的凹凸不平？在“ATP的主要來源——細胞呼吸”學習時，設問：買罐頭食品時，發現罐頭蓋上印有“如發現蓋子鼓起，請勿選購”的字樣，這是為什么？……這些，從生活中找到了新知識的“生長點”，體現了“先行組織者”策略：新知識是在學生原有知識的基礎上建構起來的，學習的過程就是知識的建構過程。

3.3 借助生物史料，提升學生對學科知識的理解能力

生物科學史展示了生命科學形成的歷史，其過程揭示了人們思考和解決生物學問題的思想歷程，且呈現了科學家的科學態度、科學精神和科學世界觀。新教材選增了較多科學史料的介紹，如生物膜流動鑲嵌模型的提出、光合作用的發現史、植物生長素的發現過程、遺傳物質的探究過程等，但這些僅僅是生物研究長河中的幾朵“浪花”，教師可結合文本，進行有效的引入與拓展。

譬如，在“人類遺傳病與優生”一節中，引用了一段史料：達爾文和表妹埃瑪韋奇伍德結婚，先后生下10名子女，但3人夭折，3人不育……學生聽后很受震驚，并且加深了對“近親婚配，大大提高了隱性遺傳病發病率”這一知識要點的理解。

在“基因在染色體上”這一節中，有關“類比”思想的介紹時，引入了一則笑話：加拿大外交官切斯特·朗寧曾在競選省議員時，由于他幼兒時期吃過中國奶媽的奶水一事，受到政敵的攻擊，說他身上一定有中國血統。朗寧反駁說：“你們是喝牛奶長大的，你們身上一定有牛的血統了……”學生在聽笑話的同時，悟到這樣的類比反駁既有力又幽默，顯示了類比推理在論證中的特殊作用。

在講解“生態系統的信息傳遞”，為引入“化學信息”這一內容時準備了一段科學史：1904年，法國著名昆蟲學家法布爾做了一個有趣的實驗，在一個風雨交加的夜晚，于一所被叢林包圍的黑屋里，他把一只雌蠶蛾扣在紗籠里，盡管風狂雨驟，當天晚上還是有40多只雄蠶蛾穿過風雨趕來交配。第二天晚上，法布爾在雌蛾周圍撒滿樟腦和汽油，但一點也沒影響雄蛾尋找雌蛾，照來不誤。在此基礎上，教師把這個科學史進行了拓展，演繹成一個探究性實驗，程序設計如下：

（1） 法布爾做這個實驗的目的是什么？

（2） 如果用已學過的科學實驗的基本原則，來看當年法布爾的這個實驗，夠不夠嚴謹？

（3） 能不能完善法布爾的實驗呢？

通過這樣的設計加深了對“化學信息”這一概念的理解，同時使學生領悟和親歷科學探究的基本過程。

3.4借助于其他學科知識，提升學習生物學科的“理趣”

激發學生的學習興趣和學習動機，永遠是一門藝術。課堂要實現“情趣”和“理趣”的有機結合，課堂所選素材不能僅僅讓學生感到一時的“好玩”、“驚奇”，而是誘導學生充滿對新知探索的渴望，找準其他學科所學知識與所授章節的“結合點”，則能提升學生學習的“理趣”，也利于實現知識理解的整體性和融通性。

譬如，在高一新生剛學習“組成生物體的元素和化合物”時，為了實現初高中學習的“無縫”銜接，教師先在投影上投出了學生在初三化學課上非常熟悉的“元素周期表”，然后及時布惑：自然界的元素分布有一定的規律，那么組成生物體的元素有哪些？在元素周期表上都能找到嗎？有沒有什么分布規律？帶著這樣的疑問，學生迫不及待地走進課本，走進新知的學習。

又如，在分析“光合作用及呼吸作用原理在生產上的運用”這一知識點時，先和學生回顧初二地理課本上學習過的“新疆的哈密瓜特別甜”的原因，學生自然能想到晝夜溫差大這一原理，此時，話題一轉：如果你是某蔬菜大棚的管理者，你如何從這一現象受到啟發，從而采取相關措施提高產量？這一問題情景的創設，有利于引發學生聯系所學知識，解決生產、生活中實際問題，實現知識的融會貫通。

此外，充分利用中國文字構造特點，深度剖析文學詩句中所蘊涵的生物學道理，既能提升學生的人文情懷和素養，更是加深對生物學抽象概念、原理的理解。如在“癌癥的成因”這一節內容導入時，進行這樣的設計：癌癥被稱為人類第一殺手，人們談“癌”色變！讓我們來剖析這一個“癌”字的特點，這個字形象地告訴我們，病從口入：吸煙、酗酒、吃不健康的食品，導致疾病，如果病疾成山，就成了“癌”！這樣的分析既達到本節的知識目標，更滲透和融入了情感、價值觀目標——倡導健康的生活方式，遠離癌癥，提升生活質量。在“體溫調節”這一知識的引入時，筆者讓學生分析成語“饑寒交迫”所蘊涵的邏輯關系，學生自然悟出：人體溫度來源于體內物質的氧化分解，所以“饑”必然導致“寒”。這樣的例子很多很多，值得教師不斷去整理、去實踐。

打造有效、高效、長效的課堂，關鍵在于課堂上的每一個細節，“有效知識”的合理甄選與恰到好處地運用，體現了教師的教學智慧，作為一名教師，平時要善做有“心”人，注重學科相關資料的建設與積累，儲備一定量的“有效知識”卡片，靈活地充實到平時的課堂中，這樣的課堂必將充滿靈動和魅力。

參考文獻：

[1] 蔣超英.課堂教學的易發缺損與矯治[J].素質教育大參考，2010，8.

[2] 裴娣娜.現代教學論（第一卷）[M].北京：人民教育出版社，2005.