淺談新課標高中語文閱讀教學效果

《語文課程標準》指出：“語文課程應致力于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。”何為“語文素養(yǎng)”呢？其實，程少堂老師提出的“語文味”就是語文素養(yǎng)。其主要體現(xiàn)在品味情感、品味美感、品味語感、積淀傳統(tǒng)文化、豐富生存智慧和提升人生境界六個方面。語文課堂作為語文課程的重要組成部分，決定了語文課堂必須以提高人的文化品位為出發(fā)點，必然是以構建人的自主性與創(chuàng)造性為目的的課堂，必須強調(diào)課堂的人文化以及理解與生成。

如今的語文教學面對的最大問題是學生對語文課不感興趣。因此，我們教師應追求富含語文藝術的有效課堂教學。因為，唯有將語文藝術滲透到語文課堂上，才有利于理解與生成的達成，才有利于學生語文素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

不走出閱讀教學的功利圈，就不可能真正有效地完成閱讀教學的任務。

功利化之一：將閱讀教學等同于閱讀測試

例如，有位教師教學《世間最美的墳墓》時，課堂教學目標很明確，是“本節(jié)課，我們完成這樣一項任務：通過高考閱讀題完成對課文的理解”。教學過程是：集體朗讀課文后，每組選出一名同學宣讀查閱的有關托爾斯泰的資料，接著教師分發(fā)1991年全國高考閱讀題組織學生討論，并引導學生完成閱讀題。顯然，這一教學案例中，執(zhí)教教師就混淆了高考“閱讀測試”與“閱讀教學”，將“閱讀教學”等同于了“閱讀測試”，從而走向了純功利的應試教學。

高考現(xiàn)代文閱讀，是要檢驗學生在具體的語言背景下對最基本的字、詞、句、段、篇的把握與理解，命題的指向是答案的求同與唯一，而且是直指“思維結(jié)果”的呈現(xiàn)。語文課堂上的“閱讀教學”，則是“學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀”。這里所說的“個體閱讀”是指個性化的文本意義的建構。上述教學案例中，執(zhí)教教師在完成教學任務時，就是只注意到了理解和答案的共性，而忽視了學生的主體感受。其實，《世間最美的墳墓》篇幅不長，但文質(zhì)兼美，意蘊深長，耐人咀嚼，執(zhí)教教師本應引導學生認真品味。

功利化之二：閱讀教學德育化

“課程應滲透思想政治教育”，這是我國教育一大根深蒂固的理念。將“課程應滲透思想政治教育”的理念滲透到中學語文教學中的結(jié)果是很多人都將文本主題與德育生硬地對號。比如，有些所謂的優(yōu)秀教案中就堂而皇之地出現(xiàn)了“德育目標”。這就是“閱讀教學德育化”的體現(xiàn)。

比如，解讀朱自清的《荷塘月色》就只有一種思路，那就是政治價值：《荷塘月色》寫于1927年7月，“預習提示”也引用朱自清《一封信》里的陳述，說他的“不平靜”是對“蔣介石叛變革命”的“黑暗現(xiàn)實”的不滿。說實話，如果“知人論世”地進行分析，以上結(jié)論實在是很不全面。這種“很不全面”，其實就是受“閱讀教學德育化”影響所致。還有所謂的“光明的希望”：魯迅先生在《藥》里瑜兒的墳上擺了一個花圈，于是便有了魯迅先生自己以及世人所說的“光明的希望”。事實上，自從提出思想政治教育應該滲透到語文教學中的問題后，“光明的希望”也就成了閱讀教學與生俱來的贅物。于是，讀汪曾祺的《胡同文化》，就要講“新事物是要取代舊事物的”；講《挖薺菜》，最后一定會來上幾句“珍惜現(xiàn)在的幸福生活，現(xiàn)在的幸福生活來之不易”。其實，這簡直就是地道的附加與強扭。比如，《挖薺菜》中有這樣一句話：“一種比饑餓更可怕的東西平生頭一次潛入了我那童稚的心。”這種比饑餓更可怕的東西是什么東西呢？是不敢回應母親的女兒感到的孤獨、無援、恐懼以及她的茫然無措。文末，作者還寫道：“孩子，讓我們多談談心吧，讓媽媽多講講當‘饞丫頭’時的故事給你們聽吧。”這是媽媽感到兒女們對她不理解所產(chǎn)生的一種失落，同樣也是一種茫然無措。兩代孩子，兩代媽媽，內(nèi)心的體味是如此不一樣。顯然，媽媽急切呼告的正是兩代人迫切需要的溝通。這些獨到的分析，難道不比一句“珍惜現(xiàn)在的幸福生活”更有意義嗎？

功利化之三：閱讀教學討論化

這里所說的“閱讀教學討論化”，是指還沒有對文本整體把握，就馬上把學生引入大討論的圈套，結(jié)果只是造成了一種“虛張聲勢”的課堂繁榮。時下，新課程理念日益深入人心，“滿堂灌”慢慢失去了市場，于是這種看似“啟發(fā)式”教學的“滿堂問”便風行課堂——往往是書還沒來得及讀，文章還沒有來得及理解，一下子就拋出一大串問題，教師問學生答，一問一答，連續(xù)不斷，一節(jié)課少則十幾個問題，多則幾十個問題，還美其名曰是“學生為主體，老師為主導”，但實際上卻是一種“偽討論”，不是該問的沒問，不該問的亂問，就是很多問題十分淺顯或近乎淺薄，結(jié)果是問題設計缺少層次和深度，根本談不上有什么價值。仔細分析這種“閱讀教學討論化”的怪現(xiàn)象，我們會發(fā)現(xiàn)：課堂上，仍然是教師牢牢地控制著課堂，學生只是被動地回答老師接連不斷拋出的問題，而學生丟開課本的辯駁與爭論，更是以學生的“架空討論”代替了老師的“架空分析”。

對策：更新觀念，反思教學，走出“功利怪圈”

關于閱讀和解析現(xiàn)代文，很多研究者已經(jīng)給我們提供了很多精辟的解讀觀點，如“一元解讀”“多元解讀”“讀者與文本的對話”“閱讀的目的在于建構新的意義”“文本解讀不應培育假民主”“對話型閱讀教學”等等。在教學改革如日中天的今天，如果教師對這些前沿的教學觀一無所知，只是用《教師教學用書》教，思想僵化，對學生的認識總是給予負面強化，對答案總是強調(diào)一個“標準”，學生思維的廣闊性和創(chuàng)造性就必將受到教師的束縛。

總而言之，教師只有更新觀念，豐富自己的知識儲備，拓寬視野，反思自己的教學行為，才能真正走出功利教學的怪圈。