語文“情境課堂”的實踐探索

語文教學是思想性與藝術性的統一，也是情與理的交融，講究教學的藝術性。因此，語文課堂教學應該是一個審美的過程，且充滿生機與活力，而要達到這一目標，需要教師用“境”去營造，用“情”去澆灌。

一、語文“情境課堂”探究的內容

“情境課堂”需要具備充滿智慧與情趣的空間，通過學習情感、學習氛圍、具體語境場景等的創設，拉近學科教學與學生之間的距離，營造濃厚的課堂學習氛圍，為學生主動參與、主動發展開辟路徑。語文教學的任務是通過開展語文教學活動讓學生真正體會到文章蘊含的人文精神和寫作技法，這是一種調動情感、意志等非智力因素的心理認知過程，因為只有“心”的真切感受，才有“知”的有效提升。因此，在教學過程中通過各種環節，利用多樣化的教學手段創設適合教學需要的“課堂情意場”，使學生積極地去探索并領會文章內涵，這就是我坊研究的語文“情境課堂”。

二、語文“情境課堂”的實施策略

（一）有“情”的語文教師是“情境課堂”的前提

1.“情”在言語表達中?！扒榫痴n堂”的外在表現形式為教師的教學語言，它是課堂教學充滿活力的前提。具體做法是：首先，用“情”范讀，再現文本的情感。在教學中，教師要通過范讀準確生動地再現文本的情感，朗讀時應根據作者的感情變化適當地調整語音、語調，溫情脈脈處不妨讀得“竊竊如私語”，輕松愉快時不妨讀得“恰恰如鶯啼”，義憤填膺時不妨讀得“鏗鏘有力”。此外，朗讀時語速要快慢相宜，疾徐有致。總之，教師的范讀要讀出情味、情趣和情調，讀出作者的情感。比如，朗讀《安塞腰鼓》一文，文中豪放奔騰的氣勢需要鏗鏘有力的語言把它讀出來，把學生帶入那個有著豐厚文化積淀的黃土高原，耳邊仿佛盡是那隆隆的鼓聲，眼前仿佛盡是那飄飛的鼓綢。其次，教師要讓學生與文本產生情感共鳴。教師要善于利用自身的情感體驗來引發學生的思想情感，使之與文本產生情感共鳴。如教學《始終眷戀著祖國》一課時，教師可以采用滿懷深情的語言導入教學，把學生帶入故事發生的現場，激發學生的閱讀期待。在教學結束時，我們可以配上抒情的音樂，用同樣飽含激情的語言結尾，讓學生充分感受到錢學森的愛國情懷，激發學生強烈的愛國情感。

2.“情”在舉手投足間。教師的肢體語言在教學中發揮著重要的作用。比如，不同的手勢造型可以表達不同的情感。在教學中，教師得體自如地運用手勢語，能夠增強有聲語言的感染力與說服力。例如，教學《始終眷戀著祖國》一文，當讀到美國政府采用多種手段阻撓錢學森回國時，我們就以握拳來表示憤怒，在讀到錢學森想盡辦法回國并終于在我國政府的幫助下回到祖國時，我們可以為他那深深的愛國情懷拍手叫好。又如，《孔乙己》一文中寫到孔乙己“排出九文大錢”，“排”字突出了孔乙己窮困而又喜歡炫富的性格；后來又寫到他“從破衣袋里摸出四文大錢”，“摸”字突出了孔乙己年老體衰，窮困潦倒，“排”“摸”只是一字之差，卻能一針見血地指出主人公前后遭遇的命運之別。可是，不少學生未能真正理解這兩個字的妙處。為了讓學生更好地理解它們的含義，筆者設計了這樣的肢體動作情境：先從口袋里拿出9枚硬幣，學著孔乙己的樣子把硬幣一一排在課桌上，然后又裝著非常窮酸的樣子從口袋里摸出2枚硬幣，抖索地遞給前面的同學，口里囁嚅道：“這——這一回——是現錢。”這種情形逗得學生哄堂大笑，學生也很快進入了課文情境，體會也就更為深刻了。

（二）課前導入是語文“情境課堂”的鋪墊

詩歌、散文、說明文的教學可以利用音樂或畫面導入，有利于學生快速進入課文情境。比如：教學蘇軾的《水調歌頭》，筆者在導入時播放歌曲《但愿人長久》，在柔美的旋律中，學生品味出了一絲哀傷，而作者卻懷著豁達的心態超然物外，高聲唱出“但愿人長久，千里共嬋娟”的美好祝愿，讓學生在對比兩種情感中進入課文的學習；教學朱自清的《春》時，筆者播放歌曲《春天在哪里》，歡快的旋律帶領學生進入一幅幅美麗的春天畫面；教學葉圣陶的《蘇州園林》時，筆者按照課文的說明順序，用多媒體課件呈現蘇州園林的畫面，讓學生快速理清課文的寫作思路。

教師用生動的飽含深情的語言講述文章的內容，讓學生有如身臨其境之感，這種導入法比較適合記敘文的教學。比如，教學《甜甜的泥土》一課，筆者在導入時講述了這樣一個情節：在冰天雪地里，一位衣著單薄的男孩埋下了幾顆舍不得吃的奶糖，想不到第二天奶糖融化了，男孩很傷心，但吮著沾著奶糖的泥土，他卻甜甜地笑了。應該說，這是一個悲劇故事，作者為什么寫了一個喜劇的結尾呢？此時，教師入情入境的講述就把學生帶進了充滿母愛的課文情境中。

（三）在朗讀中讓課堂“情”“境”交融

朗讀是理解，朗讀也是發現。語文“情境課堂”中的朗讀，不只是有感情的朗讀，更是有感悟的朗讀，教師要善于利用“情境朗讀”的方式構建“情境課堂”。具體來說，“情境朗讀”有兩種形式：一是多層次朗讀法；二是細膩化朗讀法。

多層次朗讀法適用于文言文和詩歌的教學，即把課文的朗讀要求設置成多個層級標準，使朗讀層次呈梯度上升的趨勢，這也叫分層推進式朗讀。比如，根據文言文的語言特點，第一層次是讀準字音，讀順課文。在這個層次中要求學生先小聲自由讀，邊讀邊正音，再大聲朗讀，然后全班齊讀，把課文讀準、讀順。第二層次是讀準句讀，讀出節奏。文言句式、語法與現代文有較大差別，只有掌握了句子的斷句、停頓，才能準確地理解句子的意思，如句子“中/間力拉/崩倒之聲”不能讀成“中間/力拉/崩倒之聲”，“可/以一戰”不能讀成“可以/一戰”。第三層次是讀出文言味兒。文言味兒是吟之味，詠之味，朗讀時講究輕重緩急，關鍵詞語講究拖長音或重音，如《記承天寺夜游》一文中的“念”“蓋”“但”，要分別讀出深思之狀、恍然大悟之意、無可奈何之情，故朗讀時三個字都要拖重音，吟出意味深長的內涵。第四層次是讀得有情有境，文言文所選的篇目有的是托物言志，有的是寫景抒情，有的是敘述故事，且篇幅短小精悍，意蘊深刻。比如，《狼》一文只有二百來字，屠戶在與狼的斗智斗勇中危險重重，卻又時時絕處逢生，扣人心弦，朗讀時要注意語氣的變化，讀到危險處，朗讀的語氣應急促些，讀到舒緩處，朗讀的語氣要平緩些。讀準字音，讀順課文→讀準句讀，讀出節奏→讀出文言味兒→讀得有情有境，這種多層次的朗讀，讓語文課堂變得有“境”、有“情”，學生在濃厚的、有節奏的、高潮迭起的氛圍中激起學習的熱情，收獲朗讀成功的喜悅。

細膩化朗讀法適用于散文、記敘文的教學，引導學生變換不同的語氣和節奏朗讀文本中精美的詞句，通過反復比較、品味，感悟文本內涵。如《童年》一文中外祖母說的話只有三句，分別是：“你睡吧！還早著呢，——太陽睡了一夜剛起來。”“不想睡就不睡好了?！薄澳阕蛱煸趺窗雅Ｄ唐孔哟蚱屏?？你小點聲說！”這三句話把外祖母的性格表現得豐富、細膩，可是學生還是難以深入體會，此時我們就用換詞的方法，把“你睡吧！還早著呢，——太陽睡了一夜剛起來”換成“快睡吧！還早得很”；把“不想睡就不睡好了”換成“不想睡就不睡了”；把“你昨天怎么把牛奶瓶子打破了？你小點聲說”換成“你昨天怎么把牛奶瓶子打破了？你小聲點說”。讓學生反復朗讀，進行比較，引導學生用輕柔的、平緩的語氣來朗讀，學生在比較和品味中，能深深領悟外祖母幽默樂觀、和藹慈愛的性格及對“我”的影響。又如，課文《一面》中有一句話：“現在，先生是死了！”句末用了感嘆號，而不是句號，我們就要讓學生反復朗讀、比較，感嘆號應該用沉重的語調讀出悲痛的感情，而句號只是用平坦的語調讀出平淡的感情。這樣的比較朗讀，讓學生從不同角度對課文有了更為細膩的感受，使課堂教學富有詩意，具有美感。

（四）創設“問題情境”的基本原則

有價值的課堂情境一定是內含問題的情境，它充分反映了學生對學習的主觀愿望。好的語文課就是成功的“問題教學課”，因此，教師要善于創設問題情境，將學生的注意力吸引到特定的情境中，與文本展開交流，進行個性化的解讀。創設“問題情境”要體現以下五個方面的特性：

一是問題應有質疑性。創設有質疑性的問題情境是指教師在課堂中設置一些學生通過獨立思考和判斷，能夠提出自己見解的問題，促進學生的理解與思維的發展。帶有質疑性的問題情境提升了問題的有效性，避免了毫無價值的“淺白問”和“明知故問”，如“作者是誰”“有多少個自然段”“哪些是人物的語言描寫”等，提出的問題更能引發學生的思考，如《變色龍》一文的問題是：“奧楚蔑洛夫的六次變色是因何而變？他的變化揭示了什么主題？”這樣的問題遠比“奧楚蔑洛夫有幾次變化？對待每一次變化的態度怎樣？是圍繞什么來變的”更具探究價值。

二是問題應有隱蔽性。隱蔽性問題是指教師不直接提問，而是把更多的知識隱藏在問題當中，需要學生進行一定的思維探究才能獲取答案。如教學《七顆鉆石》一文時，有不少老師這樣提問：第一段寫什么？有什么作用？第二段寫水罐有幾次變化？為什么變？而我們在教學時提出的四個問題分別是：1.不寫第一段行嗎？2.不寫小狗與過路人行嗎？3.不寫水罐的變行嗎？4.結尾不出現七顆鉆石行嗎？這四個問題包含了第一段的環境鋪墊描寫，不僅要求學生了解寫什么，還要知道為什么這樣寫。

三是問題應有主體性。創設一種能讓學生潛心投入文本閱讀、積極調動閱讀思維的“課堂情境”，教師需要精心設計“主問題”。主問題能體現教學目標、突出教學重點，起到提綱挈領的作用。如在《七顆鉆石》一文中，很多老師會提出一些瑣碎的問題，諸如“水罐經歷幾次變化”“因什么而變”“水罐的變化說明了什么”等，而只用主問題“圍繞‘水罐’你有什么發現”就能帶動全文的閱讀，把學生帶到一個廣闊的思維空間。

四是問題應有整合性。問題的整合性是指教師把課文中的相關知識進行分類整理，創造性地整合教材，優化問題設計，整理出幾個核心的問題。這樣的整合使文章重點更為突出，教學思路更為清晰，能夠更好地幫助學生整體感知文本，培養學生提取信息和整合信息的能力。如《蠟燭》一文為了突出某種形象、某種感情，作者往往對某些內容進行反復交代和描寫。對此，我們整合的問題是：文章對哪些內容進行了不厭其煩的反復描寫？這樣寫的目的是什么？通過分析得出：1.德國的炮火（出現11次）：為人物活動設置了一個典型的環境，寫出了德軍的瘋狂殘忍，突出了老婦人不顧生死、臨危不懼的品質。2.蠟燭（出現6次）：燭光象征紅軍戰士的生命之光，寄托人民對烈士的哀思。3.黑圍巾（出現4次）：表達了沉重哀悼的感情，寫出了老婦人對蘇聯紅軍跨國界的強烈而深沉的愛。4.老婦人的動作（3次“爬”，3次“跪”）：“爬”表明老婦人年老體衰，“跪”體現老婦人對烈士沉痛的哀悼。

五是問題應有多樣性。從不同的角度提問，挖掘文中的亮點，形成“問題超市”，學生可以選取自己擅長或喜歡的內容進行探究。如教學《狼》一課，就可以挖掘出多個問題，比如：1.理一理故事情節；2.說一說環境氛圍的烘托作用；3.談一談你對狼和屠戶的認識；4.品一品文中用得生動準確的詞語；5.談一談你讀了文章后的啟示。又如，《小石潭記》一文也可以引導學生從多個角度去賞析課文，比如：1.文中的“水”；2.文中的“動”與“靜”；3.文中的“景”與“情”；4.文中的“樂”與“凄”；5.文中的“清”；6.文中的“小”；7.文中的“石”。在“問題超市”里，學生隨意采擷，尋美賞美的收獲能增添探究的興趣。

語文“情境課堂”的探索是在高效課堂的基礎上，追求更高品質的課堂，從高效率到高品質是質的提升，它讓語文的功能回歸本真，使語文課堂釋放出濃郁的芳香，洋溢著濃濃的語文味兒。

（責編 歐孔群）