“教學做一體化”課堂質量的影響因素研究

梁 毳

北京信息職業技術學院 北京 100070

1 問題的提出

人力資源和社會保障部《關于印發<一體化課程開發技術規程(試行)>的通知》中明確指出：“一體化課程是以綜合職業能力為培養目標，通過典型工作任務分析，按照工作過程和學習者自主學習要求設計和安排教學活動的課程。”[1]為此，如何按照一體化課程教學改革的要求，使一體化教學體現“教學做合一”的要求，實現理論教學和實踐教學融通合一，專業學習和工作實踐合一，能力培養和工作崗位對接合一的特征，是在實踐中需要不斷加以探討的問題。

“一體化”是針對兩個或兩個以上相對獨立的事物，通過創設適當的途徑，采用多樣的方法，使其有機地融合為一個整體的過程[2]。一體化課程的教學組織，在實際教學中一般采用項目教學、小班教學的形式，在實習實訓環境下，將工作過程與學習過程，即“教學做”有機整合為一個整體，通過創設多樣的學習活動情景或真實或仿真的工作情景，最終以學習成果的形式，完成一項典型工作任務的課程組織方式。以綜合職業能力培養為目標，以項目教學、小班教學為特點，以學生為中心是一體化課程教學改革應遵循的原則，學習工作是一體化課程的核心任務；創設學習活動情景或真實或仿真的工作情景并采用多樣的方法，使“教學做”有機地融合為一個整體是一體化課程教學的重要組織方式；幫助學生學會獨立完成工作任務是保障，目的是提高學生的綜合職業能力。

2 影響“教學做一體化”課堂教學質量的幾個因素

2.1 教學準備方面

一體化課程與普通的理論課不同，也跟實訓課不同，它要求教師在教學時，不僅要攜帶審核后的教案首頁，還要攜帶項目任務書、指導書、學習活動設計方案等文件。這是為了確保教師對本門課程整體性備課和一次(節)課的備課情況一目了然，同時能夠更好地對教師本次課的實際教學效果和學生的學習效果得出客觀的評價。有的教師認為只帶教案首頁就可以，但實際上每位教師臨場發揮的情況是不同的，如果教師在有督導聽課的情況下臨場發揮不佳，只要及時將自己精心設計和精心準備的項目任務書、指導書、學習活動設計方案等教學文件出示并加以簡單說明，就能使自己的教學理念和教學設計得以清晰地展示，更有利于督導對教師學習任務的布置、難易度的把握程度以及學習步驟的層次性、遞進性做出更加全面的評價。如果教學準備不充分，就不能對教學做活動進行較好的設計，也就談不上教學效果了。因此，教學準備充分與否是影響一體化課堂質量的因素之一。

2.2 教學組織方面

在教學組織方面容易出現的問題是教學項目中涉及的理論知識部分還保持傳統的學科體系，只是對基礎理論知識部分予以講解，而沒有基于項目教學的需要重新組織理論知識，有時雖然在學習任務設計方案和學習活動設計方案中體現了知識體系、基本理論框架的重組，但在實際教學中出現理論與實踐脫離的現象，即理論與實踐教學分開進行，沒有實現理論與實踐的有機融合。例如：有的教師講課時將任務布置、任務演示、任務操作做得很好，但是沒有針對示教板所展示的工作原理圖為學生依圖分析，使得學生半懂不懂，雖然掌握了操作，但是對操作內在的工作原理沒有掌握，以致遇到其他類似問題時不能自己動手解決。這是需要教育者深思的問題。

2.3 教學技能方面

教學技能方面，教師運用現代教學手段輔助教學的能力是影響一體化教學效果的一個直接因素。筆者曾見過一位教師，其概念表述不精煉，在講一個概念時居然用一整頁PPT，共計8行，約170個字來表述。該PPT版面停留時間為2分鐘，如果以教師每分鐘讀330個字的速度計算，教師根本沒有時間具體解釋這個概念的含義和運用。更談不上提出問題和讓學生思考問題了。實際上課時，學生只來得及在筆記本上記錄下該概念前兩行，教師就翻頁了，學生對這個概念既沒有理解，也不能應用，教師雖然講了，卻沒有實際教學效果。有的教師甚至直接從網上下載概念后，既不予仔細推敲，也沒有正確應用，這也是很值得深思的問題。

2.4 課堂管理方面

一體化課程要求學生積極參與課程教學，師生應合理互動，但前提是教師要能有效管理課堂，對于不遵守紀律的學生要及時管理和教育。有時學生動手操作時，并沒有直接參與操作而是玩手機或大聲議論與課堂學習無關的問題，影響了課堂秩序。有的教師認為“我是任課教師又不是輔導員，課堂紀律、學生學不學不是我要考慮的問題，我只負責教課就行了”。但實際上，高職教師仍然要關注課堂管理。

2.5 考核評價方面

考核評價方案的制定和實施方面，大部分教師還是基于傳統的方法，只是在階段總結環節，簡略地將課業或需要完成的學習成果的要求予以口頭或書面說明。有的教師雖然針對學習任務設計了學習評價表并在課前發放，但規定比較籠統，甚至適用于所有的學習任務的評價，缺乏對具體學習任務的針對性評價標準，更沒有在具體的任務步驟中對考核評價標準予以說明。這會使得學生很難明白學到什么程度，做到什么程度才能達到合格或優秀，容易千篇一律地完成學習，使得學習成果缺乏差異性、創新性。評價指標一般以定量指標、等級指標居多，定性指標少。目前常見的評價方式以教師點評為主，缺乏生生評價和師生共同評價，直接影響了教學做的實際學習成果的差異性的體現。

2.6 教學效果方面

有的教師認為只要自己講得精彩、做得好就行，至于學生學沒學、會沒會，那是學生要考慮的問題，不是教師要考慮的問題。實際上，如果學生沒有學會，一體化課程就沒有起到教會學生學習、教會學生工作的目的，因此，在考查一體化課程教學效果時，學生的學習效果，積極參與課堂教學的程度，都是教學需要關注的方面。

3 解決對策

3.1 整體論教學觀念的確立和運用是解決問題的前提和基礎

姜大源教授指出：所謂整體論是一種辯證的教育原理[3]，它既關注整合技能與知識的專業能力、學習與工作的方法能力和共處與合作的社會能力基礎上所體現的職業能力的提高[4]，又關注整合個性發展、價值取向、行動反思和責任承擔的個性能力的培養[5]。

筆者認為教學無非要回答三個問題：教什么，如何教，怎樣教。“教學做一體化”課程教學要達到的目標，就是實現“教知識和技能，學原理和方法，做探究和實踐，促德才全發展”。應以人才的綜合職業能力為培養目標，以教學生知識和能力(專業能力、方法能力、社會能力)為基礎整合課程內容，做到理論與實踐有機融合，以教學項目為載體整合知識和技能，提高職業素質，以學生、學做為中心組織課堂活動，實現“教中學、學中做、做中評”的教學組織方式。

實際教學中，許多一體化課程的課程標準的制定，確實是在基于企業調研進行職業活動分析的基礎上設立的典型工作任務。但是，這些典型工作任務中所涵蓋的專業基礎知識是否“必需”，技術含量是否“夠用”，組織流程是否“有度”是需要認真總結，不斷探索的問題，這不是一蹴即就的，也不可能馬上就有成效，需要教師在實際教學中依據高等職業教育規律的要求，依據學生的認知規律和實際接受情況，以確立和運用整體論的教學觀念為前提和基礎實施一體化教學，并為此不斷總結和探索。

3.2 基于項目、案例的需要組織理論知識教學是核心

一體化課程教學組織要求，以教學項目為載體，基于項目、案例的需要組織理論知識教學，在項目教學中通過各種形式的考核體現能力目標，通過創設真實或仿真的工作情景，實現“教中學、學中做、做中評”。

一體化課程的教學組織一般包括如下程序或步驟：講授、演示、提出任務、分組研討—案例分析—做出計劃、模擬—實物操作—角色扮演、成果展示、講評。它同具體工作任務的布置和完成不同，一定要突出教中學、學中做、做中評，講練評結合。而有的教師在實際上課時要么布置任務后讓學生自己動手做，要么自己先做，讓學生看，而后再讓學生自己做，沒有將職業教育與工廠培訓相區別，既不是師傅帶徒弟，也不是傳統教師授課的形式。只有在任務中，基于項目、案例的需要組織理論知識教學，在講授中將本次課所涉及的理論要點和實踐動手要求首先教給學生，一面講一面進行規范演示，然后再布置任務，給出具體的學習成果的評價標準，而后再讓學生動手實踐，最后在學生展示學習成果時要進行適時的點評和講評，指出不足或可以提高的地方或更簡便的方法，這樣才符合“舉一反三”的教學原則，才能讓學生在做中學，在做中得到提高，才能讓學生的創新能力得到鍛煉。雖然不能每次課都按照上述步驟完成，但至少要能體現出教、學、做的效果，這樣才能體現一體化課與普通課、實訓課的區別，才能真正將高等職業教育的特色予以彰顯。

3.3 恰當運用現代教學手段輔助教學是保障

教學技能是教師必備的教育教學能力，它對取得良好的教學效果，實現教學的創新，具有積極的作用。它表現為教師運用已有的教學理論知識，通過練習而形成的穩固、復雜的教學行為系統，內容主要包括設計技能、課堂技能、多媒體教學技能、評價技能、研究技能以及指導學生自主、合作、探究學習的技能等[6]。

教師對于恰當運用現代教學手段輔助教學的能力需要重新審視。一體化課程是高等職業教育課程教學的一種特殊模式，因此，該課程教學具有高職課程教學的普遍性，要求教師掌握普遍性的教學技能并能實時運用和體現。不能出現以多媒體教學取代粉筆板書、掛圖、示教板等傳統輔助教學手段的問題，多媒體教學手段也有其適用的范圍，并非任何課程、任何時間段都適用，必須結合粉筆板書、掛圖、示教板等傳統輔助教學手段恰當使用，才能充分發揮現代教學手段的優勢，也才能檢驗出教師恰當運用現代教學手段輔助教學的能力。

3.4 從教學時間掌握和學生管理入手提高課堂管理能力

“教學做一體化”課堂教學對教師的課堂管理能力提出了新的要求，如根據學生的實際接受情況，及時調整教學節奏和方法，對學生在課堂上的不良行為進行教育管理，正確處理突發事件，尊重、關愛、引導學生，有效維護師生互動、生生互動的課堂秩序等。

以教學時間的掌控為例，在實際教學中，有的教師在講練結合、學做合一的時間掌控方面做得較好。如在機房上課，一個學習任務(從教師演示、學生練習到教師講評)的完成時間為20～30分鐘，兩課時能完成3～4個學習任務，這樣較好地掌控了時間，也使得對教學節奏的掌控趨于合理，達到教學內容飽滿，學做內容充實，學生的實際動手能力得到鍛煉和提高的目標。在課堂管理方面，教師應將學生的課上表現納入成績考核之中，以督促學生既遵守課堂秩序又積極參與課堂教學，使全體學生能在秩序井然中得到良好的學習環境。

3.5 各種方式的考核滲透于以學生為中心的項目教學的學習成果中

考核評價作為學習系統的反饋調節機制，在學習與教學過程中起著重要作用。通過對教、學、做過程的各種信息進行分析和反饋，進而對教學組織的各個環節(包括能力目標)進行有效的調整，可以提高教與學的效率，使教學做活動進入良性循環。

在實際教學中，課程伊始，教師即說明任務名稱、任務描述、任務分析，對學習任務的考核評價方案，直接用課前發放學習評價方案的方式予以明確，也可用PPT演示的方式在全班明確。在具體任務步驟的演示示范后，可以將本任務的定量指標(如考核分值)、定性指標(如學生思考程度)、等級指標(5分制)明確告知學生，這樣學生學習就會感到有的放矢，知道學到什么程度，做到什么程度就是合格或優秀，也有利于學習成果呈現的差異性、創新性，更利于教師評價的客觀性和公正性。評價方式方面以教師點評為主，也可以結合生生評價和師生共同評價，發揮考核評價的診斷與激勵功能。

3.6 重視實踐能力和職業素質培養，學生積極參與，教學做效果良好是根本

從教學做活動的組織和項目任務的實施效果看，一體化課程教學達到教學準備充分，能力目標清晰，能根據教學目標及學生實際科學設計教學做活動，任務步驟明確，講練內容充實，工作原理講解層次清晰，概念準確，重點突出，難點突破，講練結合、學做合一，師生操作符合職業規范，強調安全、規范、敬業的要求，突出職業規范與職業素質的培養，從講授到學生實做環節，教學設計嚴謹、教學組織有序，學生積極參與教學做活動，課堂秩序良好，課程教學目標才能說得到了較好的實現，也才能說教學做取得了較好效果，這才是一體化課程教學的根本落腳點和歸宿。“在我們所教育的人的身上，高尚的道德品質、豐富的精神世界和體質的健全發展，應當合而為一。”[7]因此，在考查一體化課堂教學質量時，一定要考慮教學效果和學生的學習效果。只有學生真正參與課堂教學做活動了，積極動手了，制作出的學習成果具有差異性和創新性了，課程的教學目標真正得到實現了，才能說達到了較好的教與學的效果。

[1]人力資源和社會保障部.關于印發《一體化課程開發技術規程(試行)》的通知[Z].人社廳發[2012]30號.

[2]梁毳.“導、學、行一體化”教學模式提高學生學以致用能力的研究[J].知識力量:學術版,2012(14):47-49.

[3]姜大源.職業教育學研究新論[M].北京:教育科學出版社,2007.

[4]姜大源.工作過程導向的高職課程開發探索與實踐—國家示范性高等職業院校課程開發案例匯編[M].北京:高等教育出版社,2008.

[5]姜大源.論高等職業教育課程的系統化設計—關于工作過程系統化課程開發的解讀[J].中國高教研究,2009(4):66-70.

[6]教學技能[EB/OL].http://baike.so.com/doc/6767794.html.

[7][蘇]蘇霍姆林斯基.教育的藝術[M].蕭勇,譯.長沙:湖南教育出版社,1983.