我國職業教育立交橋發展模式構建研究

□莫志明

教育立交交橋發展模式是指國家和教育院校通過法規和政策確立類型多樣、內容廣泛和機制靈活的教育形式，各類教育形式在發展路徑上的同階段結點上能實現交叉銜接，學生根據自身條件和個人愿望選擇適應自身發展的教育路徑，相應教育成果能得到社會公平認可的一系列運行制度。職業教育立交橋發展模式，就是以職業教育本身為發展主路徑，研究職業教育與其它教育形式交叉銜接的教育發展模式，以拓寬接受職業教育的人才專業技能發展面和提升人才的縱向發展前景。

德國是世界上最早開展職業教育的國家之一，歷經數百年的發展， 德國的職業教育已趨于完善，在社會發展和經濟建設中占有重要地位，是學生升學和就業的主要渠道。 德國在教育體系上，采用了從初等到中等再到高等教育的交叉互通立交橋模式，從而使學生和從業人員能根據自身條件、職業生涯發展階段，選擇所期望的教育。 德國所創設的立交橋模式的教育體系， 適合學生根據從業意愿、學識水平進行擇業分流， 整體路徑間相互溝通，形成良性循環的人才成長鏈；同時作為教育頂端的應用技術類大學和普通綜合類大學只是在人才培養類型上有差異，而無層級上的差別。 在德國的法律上，規定所有從業人員，必須經過相應的職業崗位培訓才能從業，從法律保障的角度明確了職業教育的社會職責；在職業教育和普通教育的高層次交叉互融上，開拓了交流渠道，并通過相近的通識基礎課程教育奠定了相互交流的理論基礎。 同時，德國社會和企業注重真才實學的人才，注重在人才培訓上的投入， 確保職業教育有良好的基礎和發展后勁；作為德國的學生和家長也比較實際，選擇怎樣的教育， 完全根據社會的需求和學生的個體情況，比較理性的選擇所適合的教育類型。與世界其他國家比較，德國的職業教育地位最高，在整個教育中的比重最大，建立了更為系統、完整、有效的管理體制和運行機制[1]。

一、我國職業教育發展模式現狀

自改革開放至今，我國已經建立起世界上最大規模的職業教育體系。 根據教育部發布的公報[2]，2012 年全國共有普通高中13509 所， 招生844.61萬人；中等職業教育(包括普通中等專業學校、職業高中、 技工學校和成人中等專業學校) 學校共有12663 所，招生754.13 萬人；全國共有普通高等學校2442 所，其中，普通高校中本科院校1145 所，高職專科院校1297 所，共招生688.83 萬人，高等教育毛入學率達到30%；成人高等教育本專科共招生243.96 萬人。 從上述數據我們看出， 全國至少有70%的學生將止步于中等職業教育，職業教育的發展現狀不容樂觀。

我國普通教育與職業教育的發展關系，總體上說是“單向不交叉發展模式”，兩者的互通交叉點過于狹窄，僅存現于初中畢業和高中畢業兩個交叉節點的分流上，即：一是初中畢業階段，學生可以選擇進入普通高中或是中等職業教育（含5 年一貫制中高職專科）；二是高中畢業階段，根據高考成績和志愿錄取情況，學生可再次選擇普通本科教育或高職專科教育。 進入普通本科的學生，還有機會向上就讀于碩士、博士研究生；而進入高職專科教育的學生，從所受通識教育的基礎和爭取就讀機會上說，大多數學生是以高職專科作為終點， 很難再獲取高層次普通教育的機會， 他們中一部分也會參加成人高等教育（高教自考、成人本科等）提升學歷，但成人教育在實質上是有別于職業教育的。 初中畢業和高中畢業的兩次分流，對于選擇職業教育的學生來說，基本上是“一次分流定終身的做法，是非常盲目的”（李興洲，2012），也不利于以人為本的教育理念建設。

同時由于中考和高考分數線的層級式規定，分數較高的升入普通重點高中或重點本科院校、一般普通本科院校，成績較差的才分流入中等職業教育或高等職業教育。 這種以成績差異為分流的方法，沒能正確區分普通教育和職業教育的差別，引導學生根據自身條件選擇適應的教育類型，反而形成了兩種教育類型的層級差異，導致社會一直認為普通教育是主流教育，處于強勢的高層次地位，而同層次的職業教育是被普通教育淘汰的教育分流，處于弱勢的較低層次地位。

代表高層次職業教育的高職專科院校，在管理體制和運營模式上落后， 追求辦學規模和經濟效益，普遍模仿本科高校管理模式，走綜合化辦學的發展道路，不具有高層次職業人才培養的特色和優勢，導致職業教育對社會發展的重要作用沒能很好的顯現。

二、我國職業教育立交橋發展模式存在的問題

我國在職業教育發展模式的探索和實踐中，也力圖建設職業教育與普通教育及職業教育自身的立交橋發展模式， 但這座立交橋并沒有真正建立，主要存在以下問題：

（一）國內教育的單向不交叉發展模式

目前，國內職業教育的生源主要是初中、高中和中職等三類學校的畢業生。 經過多年的建設，國內僅完成了中職到高職專科的發展路徑，中職學生可以通過中高職銜接考試進入高職專科繼續深造；而普通高中畢業生在普通高考中，未被普通本科或高職專科錄取， 將直接走向社會或是接受成人教育，而不是去接受中職教育；高職專科畢業生再想到普通本科繼續深造， 就缺乏良好的銜接路徑；同樣， 普通本科學生要想獲取高等職業教育學歷，要重新參加普通高考或單獨招生考試才有可能實現學習類型的再選擇，影響了普通教育與職業教育的雙向交流發展。

高考分數線的層級化，導致優秀生源不會進入職業教育領域。 從近年高考錄取情況來看，高職專科的生源還是以普通高中畢業生為主，而這部分學生屬于高考成績較低的人群，成績較好的學生都是選擇普通本科教育，不會選擇職業教育，缺乏高素質人才的進入，使國內職業領域的發展和技術升級受到極大的制約。

（二）職業教育的縱向發展前景受限

對大多數選擇職業教育的學生而言，高職專科就是職業教育的終點。中職畢業生雖然也可以通過普通高考進入普通本科，但由于中職教育與普通高中在應試課程上的教育差距太大， 不具競爭力；而高職專科教育與普通本科教育間缺乏有效的發展路徑， 雖然各省市不同程度的實施了專升本考試，讓高職專科學生有機會升入普通本科深造，但路徑較狹窄，錄取率不到高職專科學生人數的5%；大部分高職專科學生要提升學歷的另一條路徑只能是選擇成人教育。 然而在國家公務員、事業單位等招聘中，職業教育學生普遍受限于“全日制本科學歷”條件，就業受限面較大，導致社會普遍誤解為職業教育是低于普通教育的，在國內選擇高等職業教育的學生是普通高等教育的淘汰者，職業教育在國內也倍受考生和家長們的冷落和歧視——實際兩者在教育體系設計和人才培養中是不同的方向，不具相互取代性。

（三）職業教育體系內部缺乏統一的交叉銜接發展

職業教育體系內部交叉銜接主要存在的問題表現在兩個方面：一是中職教育和高職專科教育缺乏統一有效的銜接，教育資源浪費現象嚴重。目前，進入高職專科的學生主要由接受過職業教育的中職升學學生與未接受過職業教育的普通高中畢業生共同組成，而高職專科教育的課程設置和教學內容與中職嚴重重復，教育資源浪費現象嚴重。 二是高職專科內部的專業橫向交叉選擇受限。由于國內高等教育學歷和學籍受國家教育部的嚴格管制，學生想跨專業學習而獲取相應的畢業證受到約束。眾所周知， 由于高考對各省市的專業計劃和名額問題，致使部分學生被錄取后所學的專業并非個人所期望的專業， 而入校后轉專業又具有很多限制，各高校為不影響專業開設，對學生轉專業率一般控制在3%-5%左右， 造成學生個人從業意愿受限于現實管理制度。部分普通本科院校為解決學生專業拓展的需求， 在校內開設了雙學位課程學習模式，學生可以通過學習，獲取意愿專業的學位；而職業教育沒有學位， 想跨專業進行學習并獲取相應認可，缺乏有效路徑，限制了學生的從業愿望和受教育機會。

(四)學術型人才與技術型人才的比例失衡，制約應用技術的發展

普通本科教育是以研究型、學術型人才培養作為目標，而職業教育是以應用型、技能型人才培養為目標。 近年高考錄取和高校畢業生情況，各地市普通本科教育的錄取學生人數已普遍高于高職專科教育的錄取學生人數，普通本科畢業生人數也多于高職專科畢業生人數。對于沒有接受普通高等教育的學生，相當一部分會參加成人高等教育以提升學歷；而國內現有的成人高等教育，主要參照普通本科高校教學模式，采用“重理論輕技能”的教學模式，偏重理論考核。最終，造成接受學術型教育的人數遠大于接受職業教育的人數，導致高等教育中的學術型人才培養不嚴謹和人才泛濫，對促進高等技術型人才的培養及職業領域的應用技術進步作用有限；同時從社會發展和行業發展的需求來看，不需要將大部分人都培養成學術型人才， 這既不利社會人才的層次化需求，也不利于應用技術人才的培養，同時造成大量學術型教育資源的嚴重浪費。

三、職業教育立交橋模式的建設策略

職業教育作為國家教育體系的一種類型，與普通教育應該是平行發展的，我國在職業教育發展之初，中央就提出需要建立職業人才培養的立交橋發展模式。 借鑒德國職業教育的先進理念，構建具有中國特色的職業教育分層次銜接立交橋，是實現以人為本的教育理念， 探索符合職業人才培養規律、構建層次化職業教育體系的創新思路。

（一）國家應從法律和政策上完善職業教育體系建設

職業教育是反映培養勞動者具備某種職業所需要的專門知識和技能的教育。 目前，國家立法機構正修訂和準備出臺新版《職業教育法》，對職業教育的立法不應當是孤立的， 而應當與行業發展規范、人才培養戰略、職業工作標準和規范等方面的立法緊密聯系的，這樣才能將職業教育的人才培養戰略落到實處，真正為行業和企業提供必要的應用型人才。 對職業教育的行政管理模式改革上，除加強中央、省級統籌管理和宏觀調控外，應實行多級辦學、分級管理，建立符合我國國情的職業教育管理體制，著重加強地方政府的管理職責和社會參與管理的職責，按照“政事分開”的原則，明確職業教育機構的權力與義務，使之真正成為面向社會自主辦學的法人實體，享有充分自主權，能及時根據自身的實際需要和社會需求進行人才培養決策。

（二）建立職業教育的縱向可持續發展模式

德國的職業教育已經擁有了從中專、 大專、本科及碩士研究生各個層次的教育，其法律和社會賦于職業教育與綜合性大學同等的價值地位。 近年來，國內已經逐步開拓了應用本科教育，但辦學范圍還主要集中在民辦教育或是地方辦學， 辦學規模、經費和水平等嚴重受限，制約了職業教育向高層次發展。 首先，發展職業教育的層次化學歷銜接教育。加大本科層次職業教育的辦學力度，實現“中職—高職專科—應用本科” 在升學路徑的有效銜接，試點開展研究生學歷職業教育，培養一批高端的研究型應用技術人才。 其次，確定職業教育各層次的人才培養規格和教育標準。 實現各層次職業教育課程設置、教學層次的有效銜接，避免重復教育和教育資源的浪費。 第三，完善學歷認證和學位授予的相關法律條款， 為我國職業教育改革和發展奠定良好法律基礎， 最終實現職業教育與普通教育的平行發展，為職業教育的縱向可持續發展提供保障。

（三）開拓職業教育的橫向交叉發展機制

職業教育的專業設置是以市場和就業為導向的， 在德國根據不同職業需求而靈活設置專業，注重跨專業的理論和技能培養是職業教育的特色。目前，國內很多省市的高職專科院校試點開展學分制中，整合區域各院教學資源，開始嘗試學生可以根據自己的興趣愛好、學科背景、崗位要求和社會需求等跨專業、跨年級、跨學校選修課程，取得了很好的社會反響。 作為職業院校學分制的深入發展，應探討如何更好的適應社會， 遵從學生的職業意愿，實現按專業核心課程和選修課程學分跨專業獲取學歷。 從符合社會發展現實和學生從業意愿來看，確定高職專科層次的專業橫向拓展面，參照國外專科學位模式，授予專科學生“專士”學位，增強社會的認同感，同時允許輔修其它專業的學生必要的雙學位或學歷證明，增強學生的職業技能培養面。 這需要對職業教育的教學模式和學歷管理政策做出新的調整和完善，實現更為靈活的跨專業人才培養模式。

（四）實現學術型與應用型高等院校的職責分工與優勢互補

在德國，所有從業人員上崗前，都必須經過職業教育或職業上崗培訓才能上崗，高等職業院校和普通高等院校并不是競爭的關系，而是不同社會職責的分工和特長互補關系。國內職業教育定位于培養從事實際工作的應用型技術人才和管理人才，為從業上崗而設計； 而普通高等院校從事學術型、研究型人才培養， 兩者間的社會分工有本質區別的，明確兩者在教育體系中的職責和作用，有利于實現高等教育系統結構的多元化，緩和高等教育中不同價值觀之間的矛盾， 讓職業教育贏得更多發展空間；同時，還可以對社會教育資源進行合理配置，充分發揮職業教育和普通高等教育的資源優勢，突出各自對人才培養的特色， 進行人才培養的互補，減少教育資源浪費，滿足社會對不同類型人才的需求和發展職業教育的目標。

（五）將職業院校建設為終身教育的基地

從2012 年高校招生情況來看， 很多省市的職業院校招生計劃無法完成，學生實際報到率不到招生計劃人數的70%，很多職業職業院校的專業出現了零投檔。 與其閑置職業教育資源，不如改變高職專科的招生形式，采用更靈活的入學模式，充分利用已有資源開拓職業教育市場，將職業教育與終身教育、社會培訓等進行有機的融合，將職業教育作為社會培訓和繼續教育基地，促進全社會的終身學習型教育體制建設。

在我國經濟高速發展的今天，應該充分發揮教育為市場輸送不同類型人才的作用，發揚以人為本的教育理念， 建設職業教育的立交橋發展模式，是實現職業教育大眾化的重要路徑，讓不同層次的人才，根據個人條件和從業意愿，接受不同類型、復雜程度各異的教育，有利于實現教育體系的分工合理化、結構多元化、職責明確化的目標。

[1]伯頓·R·克拉克.高等教育系統[M].杭州:杭州大學出版社，1994:287-291.

[2]教育部.2012 年全國教育事業發展統計公報[R].北京:教育部，2013.

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