“校園合作”背景下農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展可行性分析

陳 娟，夏如波

（1.淮陰師范學(xué)院繼續(xù)教育學(xué)院，江蘇 淮安 223001；2.淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，江蘇 淮安 223300）

目前大學(xué)與中小學(xué)合作理論和教師專業(yè)發(fā)展理論在我國學(xué)界頗受關(guān)注，成果也頗豐，但大學(xué)與幼兒園尤其是與農(nóng)村幼兒園構(gòu)建伙伴合作關(guān)系推動農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的理論及實踐則顯單薄，收效亦不甚明顯。龐大的農(nóng)村幼兒教師隊伍質(zhì)量直接影響著我國農(nóng)村幼教事業(yè)的發(fā)展，根據(jù)已有的國內(nèi)外大學(xué)與幼兒園合作共建的成功經(jīng)驗，從提高我國廣大農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)、提升農(nóng)村幼兒園辦學(xué)質(zhì)量的角度出發(fā)，大學(xué)與農(nóng)村幼兒園的合作共生研究應(yīng)該有廣闊的市場，也將是我國農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。通過對國家有關(guān)現(xiàn)行政策、國內(nèi)外先進的理論研究成果及農(nóng)村幼教現(xiàn)狀的調(diào)查研究分析，大學(xué)與農(nóng)村幼兒園可望建立起良好的伙伴合作關(guān)系，從而有望促進我國農(nóng)村幼兒教師獲得更好更快的專業(yè)成長，推動農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)快速健康發(fā)展。

一、“校園合作”背景下農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展可行性因素探析

（一）“校園合作”背景下農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的政策保障

我國政府向來都很重視兒童教育事業(yè)的發(fā)展，重視幼兒園建設(shè)。農(nóng)村幼兒教育作為學(xué)前教育中最為薄弱的環(huán)節(jié)，日益受到黨和政府的高度重視。國家多次強調(diào)要重點發(fā)展農(nóng)村學(xué)前教育，努力提高農(nóng)村學(xué)前教育普及程度，要為學(xué)前教育尤其是薄弱的農(nóng)村學(xué)前教育提供支持性和援助性的服務(wù)，這說明國家已經(jīng)把幼兒教育的改革與發(fā)展提升到了全面共同關(guān)注、具體落實部署、目標(biāo)責(zé)任明確的新高度，尤其是對積極發(fā)展農(nóng)村和老少邊窮地區(qū)的幼兒教育事業(yè)傾注了更多的建設(shè)性的意見。

進入21世紀(jì)以來，國家接連發(fā)布了《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》（教基[2001]20號）、《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展指導(dǎo)意見的通知》（國辦發(fā) [2003]13號）、《關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》（國發(fā)[2010]41號）（以下簡稱《若干意見》）以及《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2012-2020年）》（以下簡稱《教育規(guī)劃綱要》）、《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》（教師[2012]1號）（以下簡稱《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》）、《關(guān)于加強幼兒園教師隊伍建設(shè)的意見》（教師[2012]11號）（以下簡稱《幼教隊伍建設(shè)意見》）等一系列重要文件，對農(nóng)村幼教發(fā)展提供了建設(shè)性的指導(dǎo)意見。如《教育規(guī)劃綱要》提出“把發(fā)展學(xué)前教育納入城鎮(zhèn)、社會主義新農(nóng)村建設(shè)規(guī)劃”，《若干意見》》明確“完善學(xué)前教育師資培養(yǎng)培訓(xùn)體系”，《幼教隊伍建設(shè)意見》強調(diào)“對長期在農(nóng)村基層和艱苦邊遠地區(qū)工作的幼兒園教師在職務(wù)（職稱）方面實行傾斜政策”和“實行工資傾斜政策”，等等。

這些政策文件的出臺，進一步明確了重點支持、幫扶、發(fā)展新農(nóng)村學(xué)前教育的指導(dǎo)思想和具體要求。黨的十八大也再次強調(diào)要“加大對農(nóng)村和欠發(fā)達地區(qū)文化建設(shè)的幫扶力度”，我國農(nóng)村學(xué)前教育事業(yè)遭遇了前所未有的機遇和挑戰(zhàn)。由此可見，以服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展為目標(biāo)，著力為地方培養(yǎng)高素質(zhì)人才的地方高校特別是師范院校有義務(wù)主動承擔(dān)起為農(nóng)村和欠發(fā)達地區(qū)學(xué)前教育事業(yè)出謀劃策、合作共建的重?fù)?dān)。積極利用地方高校的資源優(yōu)勢和農(nóng)村幼兒園的實踐經(jīng)驗，為新農(nóng)村建設(shè)出謀劃策，努力提升農(nóng)村幼兒教師的綜合素養(yǎng)，探索現(xiàn)代化農(nóng)村幼兒教育改革的新思路。

（二）“校園合作”背景下農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的研究基礎(chǔ)

“伙伴合作關(guān)系”這個概念最初用于商業(yè)領(lǐng)域，是指雙方在相互信任的基礎(chǔ)上，為了實現(xiàn)共同目標(biāo)而采取的長期合作關(guān)系，其教育內(nèi)涵的延伸“最早源于大學(xué)與中小學(xué)為促進教師專業(yè)發(fā)展所建立的伙伴合作關(guān)系”，沿用到本研究指的是高校特別是師范院校與幼兒園之間的伙伴合作關(guān)系。其強調(diào)高校與幼兒園加強伙伴協(xié)作，共同參與，注重指導(dǎo)，改善幼兒園教育教學(xué)實踐活動，促進高校理論研究和實踐探索，實現(xiàn)職前培養(yǎng)、入門指導(dǎo)和職后培訓(xùn)一體化的幼兒教師教育系統(tǒng)變革，使幼兒教師獲得更好更快的專業(yè)發(fā)展。

由于我國教師職業(yè)是一個形成中的專業(yè)，離成熟專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)還有一定的差距，對教師專業(yè)發(fā)展認(rèn)識有待進一步深化，因此，學(xué)術(shù)界對“教師專業(yè)發(fā)展”概念的界定至今未達成共識。但關(guān)于教師專業(yè)發(fā)展至少應(yīng)該有兩方面的含義：從教師職業(yè)的不可替代性來看，教師是一種專門職業(yè)；從教師專業(yè)發(fā)展過程來看，應(yīng)把之前師資培養(yǎng)與在職教師培訓(xùn)聯(lián)結(jié)起來，視為一個完整的、連續(xù)的發(fā)展過程。幼兒教師專業(yè)發(fā)展主要是指幼兒教師在嚴(yán)格的專業(yè)訓(xùn)練和自身不斷地主動學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，逐漸成長為一名專業(yè)人員的發(fā)展過程。一方面，幼兒教師作為專業(yè)人員，應(yīng)具備健康、社會、科學(xué)、語言、藝術(shù)五個方面的知識、技能和情感精神；另一方面，幼兒教師要經(jīng)歷職前培養(yǎng)、入職指導(dǎo)和在職培訓(xùn)以及幼兒教育教學(xué)實踐探索總結(jié)的過程，使自己從非專業(yè)人員發(fā)展為專業(yè)人員。

高校和農(nóng)村幼兒園的伙伴協(xié)作過程，對合作的參與主體雙方來說，是一個互贏的過程。在這個合作過程中，高校教師與農(nóng)村幼兒園教師相互交流、切磋、探討幼兒教育理論與實踐問題，一方面農(nóng)村幼兒園為高校教師提供了研究的案例，另一方面高校教師的指導(dǎo)提高了農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)素質(zhì)，最終實現(xiàn)彼此的共同發(fā)展、互生互長。

目前，世界教育學(xué)界很多研究機構(gòu)都主張大學(xué)與中小學(xué)及幼兒園聯(lián)合起來，合作共生，互惠互利互贏，共同促進教師教育理論與實踐的研究和發(fā)展。以美國為例，20世紀(jì)80年代以來，美國大學(xué)與基礎(chǔ)學(xué)校建構(gòu)合作伙伴關(guān)系的歷史悠久，研究也頗有建樹。其最初討論的是教師教育領(lǐng)域中的大學(xué)與中小學(xué)的合作伙伴關(guān)系，并逐漸成為國內(nèi)外教育界備受關(guān)注的熱點話題，研究得比較深入，積累了豐富的經(jīng)驗。大學(xué)日益增進專業(yè)服務(wù)意識，將基礎(chǔ)學(xué)校作為大學(xué)的“社會實驗室”、“心理實驗室”和“教育實驗室”，為基礎(chǔ)學(xué)校改革提供教育思想和教育理論上的支持；后延伸到大學(xué)與幼兒園的合作領(lǐng)域，大學(xué)與幼兒園建立合作伙伴關(guān)系迅速成為美國幼兒教師教育改革研究的重要策略，其實質(zhì)是促進大學(xué)教師的專業(yè)實踐以及幼兒教師的職前培養(yǎng)、入職指導(dǎo)和職后培訓(xùn)，諸如“威斯康辛大學(xué)的幼兒教師準(zhǔn)備計劃”“萊特州立大學(xué)的創(chuàng)新型幼兒課程”“哈特福德大學(xué)的專業(yè)研究共同體”“賓夕法尼亞大學(xué)的教師教育研究團隊”，都在不同程度上加強了大學(xué)與幼兒教育機構(gòu)的合作伙伴關(guān)系，在幼兒教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)中發(fā)揮了重要的作用，推進了幼兒教師的專業(yè)發(fā)展。

我國幼兒教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)研究近幾年才受到關(guān)注，社會逐漸意識到并開始認(rèn)可幼兒教師的專業(yè)地位。目前，我國城市幼兒園在幼兒教師專業(yè)發(fā)展建設(shè)上已初具規(guī)模，大學(xué)與較發(fā)達地區(qū)城市幼兒園合作伙伴研究近年來互動頻繁，多種形式、不同程度的合作實踐日益豐富，雖不夠系統(tǒng)，但畢竟獲得了一些零散、寶貴且值得推廣的經(jīng)驗。但相比之下，農(nóng)村幼兒園還存在明顯差距，針對大學(xué)與“超過全國總數(shù)70%的農(nóng)村幼兒園”，合作基礎(chǔ)上的農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究則非常少見，能見到的大多是較為單純的農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展方面的話題，即便提到與大學(xué)的合作，也只是片言只語，實際合作也缺乏平等性、互動性、連續(xù)性和長期性，主客觀的局限使高校無法深入到農(nóng)村基層做更進一步深入系統(tǒng)的探究，這對作為基礎(chǔ)教育基石的農(nóng)村學(xué)前教育不夠公平。龐大的農(nóng)村幼教師資隊伍、特殊的農(nóng)村留守兒童群體以及農(nóng)村幼兒園教師身上所承擔(dān)的特殊的“三重”（幼兒教育、保育和家長輔導(dǎo)）任務(wù)，使得農(nóng)村幼兒教師更需要獲得切合農(nóng)村幼教特點的專業(yè)發(fā)展。長期以來，我國師范院校是幼兒教師教育的主要承擔(dān)者，師范院校僅僅將幼兒園作為一種教育實習(xí)場所，與幼兒園的關(guān)系是一種典型的“資源消費”關(guān)系，而不是一種合作伙伴關(guān)系，更不用說農(nóng)村幼兒園。近年來，我國大學(xué)教育理論工作者為促進教育實踐變革開始介入農(nóng)村幼兒園，與農(nóng)村幼兒園教師形成初步的合作研究伙伴關(guān)系，構(gòu)建了“校園合作”機制。然而，國內(nèi)對這一新型研究形態(tài)的探討還較為欠缺，尤其對合作研究過程更缺乏深入揭示，如合作過程缺少互動，合作雙方地位不平等，合作過程缺乏連續(xù)性、長期性等；而合作學(xué)習(xí)已經(jīng)成為當(dāng)代主流教學(xué)理論和策略之一，被譽為近十年來最需要和最成功的教學(xué)改革和當(dāng)今社會最有效、最進步的學(xué)習(xí)方式。所以，加強高校與農(nóng)村幼兒園的伙伴合作實踐及研究，是今后高校學(xué)前教育專業(yè)廣大教育教學(xué)工作者需要重點探討的課題。

（三）“校園合作”背景下農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展的實踐依據(jù)

為了更好地論證本課題的可行性，我們深入到江蘇部分地方師范院校和蘇北部分鄉(xiāng)鎮(zhèn)作了一些基礎(chǔ)性調(diào)查，采用走訪、調(diào)查問卷掌握了大量第一手資料。通過對這些調(diào)查數(shù)據(jù)的整理分析，初步推論如下：

1.地方師范院校具備合作指導(dǎo)的軟硬件條件

其一，硬件設(shè)施較為完備。根據(jù)對江蘇省各大高校的實地和網(wǎng)絡(luò)調(diào)查，江蘇目前有專業(yè)師范院校近十所，而開設(shè)有師范專業(yè)的高等院校則有近二十所，其中大部分院校開設(shè)有學(xué)前教育專業(yè)，有的已經(jīng)有學(xué)前教育學(xué)碩士點。師范院校都有專門的教育實習(xí)掛牌基地，有專門的在職教師繼續(xù)教育培訓(xùn)機構(gòu)，有的師范院校還專門設(shè)有“聯(lián)合國教科文組織國際農(nóng)村教育與培訓(xùn)中心××基地”“學(xué)前教育實踐教育中心”“學(xué)前教育綜合實驗室”“教師教育實驗教學(xué)中心”等專業(yè)性的教學(xué)實踐及研究場所。許多高校配備學(xué)前教育教學(xué)實踐專用的舞蹈教室、音樂教室、美術(shù)手工教室、兒童心理與行為觀察室、幼兒園游戲與教學(xué)實訓(xùn)室、幼兒衛(wèi)生保健實訓(xùn)室、琴房和網(wǎng)絡(luò)教室等，為學(xué)生的專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)發(fā)展提供了良好的硬件條件。

其二，軟件建設(shè)頗具規(guī)模。根據(jù)對江蘇各師范院校的初步調(diào)查，與其他老牌專業(yè)相比，雖然高校的學(xué)前教育專業(yè)起步較晚，學(xué)前教育師資隊伍力量不夠雄厚，各高校之間也存在著師資力量的懸殊，但從近十幾年的發(fā)展軌跡看，眾多地方高校學(xué)前教育師資隊伍建設(shè)的步子邁得還是驚人的，高職稱、高學(xué)歷人才源源不斷地涌進學(xué)前教育隊伍，獲得市廳及省部級以上課題和哲社科研成果數(shù)量在逐年增加。大多數(shù)師范院校還從當(dāng)?shù)赜變簣@聘請了大量優(yōu)秀的幼兒園教師和幼兒教育工作者，為高校提供了豐富的實踐范例和實踐經(jīng)驗。有些高校近年來特別重視與幼兒園的伙伴合作關(guān)系，定期并長期選派高校專業(yè)教師深入到定點幼兒園實地考察、指導(dǎo)或?qū)W習(xí)，與幼兒園開展課題合作，在校生也經(jīng)常深入到各幼兒園開展見習(xí)、實習(xí)等活動。通過與地方幼兒園的深度合作，建立完善的教師教育培養(yǎng)基地和研究合作共同體，加強學(xué)生的見習(xí)、實習(xí)、頂崗實習(xí)等各種綜合實踐活動。同時，整合利用地方院校的優(yōu)秀師資資源、教學(xué)資源、研究資源為學(xué)生發(fā)展提供系統(tǒng)性支持。此外，師范院校在大力培養(yǎng)全日制普通學(xué)前教育在校生的同時，都很注重對在職幼兒教師特別是農(nóng)村幼兒教師的再培訓(xùn)，各相關(guān)高校每年暑期都會安排省市級乃至國家級的幼兒教師職業(yè)培訓(xùn)。通過安排專家講座、組織觀摩、案例研討、上公開課、課題研究、技能培訓(xùn)等形式，讓幼兒教師了解更多的國內(nèi)外學(xué)前教育前沿理論，學(xué)習(xí)先進的教育教學(xué)方法，探討教育教學(xué)規(guī)律，解決教育教學(xué)中的疑難問題，以達到豐富專業(yè)知識、提高專業(yè)技能的目的。實踐證明，長期系統(tǒng)的培訓(xùn)使眾多幼兒教師受益匪淺。經(jīng)過培訓(xùn)，教師們的幼兒教育教學(xué)理念、水平和質(zhì)量都得到了不同程度的提升，對各地幼兒園的建設(shè)也起到了良好的促進作用。今后師范院校還要繼續(xù)加大對幼兒教師尤其是農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)的力度，讓更多的幼兒教師更好更快地跟時代接軌，跟專業(yè)接軌，跟自身專業(yè)發(fā)展接軌。

2.農(nóng)村幼兒教師面臨的困境需要開展合作機制

據(jù)教育部有關(guān)部門2013年統(tǒng)計，2012年我國學(xué)前教育在園幼兒3686萬人，其中農(nóng)村幼兒園在園幼兒已達2435萬人，占全國在園幼兒的66%，而且還會有越來越多的農(nóng)村幼兒走進幼兒園，接受正規(guī)的學(xué)前教育。由此可見，農(nóng)村幼兒園已經(jīng)成為我國辦園的主體，我們應(yīng)該把更多的目光投向農(nóng)村幼兒園。但是，由于我國農(nóng)村大部分地區(qū)經(jīng)濟文化發(fā)展落后，思想較保守、觀念較陳舊、教育資源匱乏、學(xué)前留守兒童多、教育經(jīng)費不足、教師隊伍不穩(wěn)定等因素都會影響和制約農(nóng)村幼兒園的建設(shè)和發(fā)展，特別是農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)水平和專業(yè)素養(yǎng)直接影響著農(nóng)村幼教事業(yè)的發(fā)展水平，所以加強農(nóng)村幼兒園專業(yè)教師隊伍建設(shè)迫在眉睫。地方師范院校立足農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展研究，特別注重高校與農(nóng)村幼兒園的“校園合作”，對于豐富高校理論研究內(nèi)容、轉(zhuǎn)變農(nóng)村幼兒園辦學(xué)理念、促進農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)成長和保證農(nóng)村留守兒童心智的健康成長都將有良好的促進作用。根據(jù)近期對農(nóng)村幼兒教師的調(diào)查走訪和統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村幼兒教師目前還面臨著許多困境，需要政府及教育行政主管部門、高校核心研究團隊、農(nóng)村幼兒教師自身形成研究共同體，共同探討解決。本次調(diào)研搜集到近500份調(diào)查問卷，盡管不能囊括所有信息，但農(nóng)村幼兒教師面臨的主要困境從中也能看出一些端倪。

其一，教師學(xué)歷低，專業(yè)不對口嚴(yán)重，教師專業(yè)素質(zhì)不高。近年來我國開始重視農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，也為廣大的農(nóng)村幼兒教師提供了更多的再學(xué)習(xí)、再教育的平臺，但農(nóng)村幼兒教師的學(xué)歷達標(biāo)狀況依然令人堪憂。據(jù)調(diào)查問卷統(tǒng)計，最高學(xué)歷在學(xué)前教育本科以上的不到15%，學(xué)前教育碩士更是為零，即使還有近50%以上的人員擁有學(xué)前教育?？茖W(xué)歷，大多數(shù)也是通過成人教育非全日制函授、自考形式獲得；在我國農(nóng)村鄉(xiāng)鎮(zhèn)一級的幼兒園中，接受過學(xué)前教育專業(yè)全日制正規(guī)學(xué)習(xí)并獲得?？埔陨蠈W(xué)歷的教師大概只占20%，雖然有一部分是從中等師范學(xué)校（包括職業(yè)中專）幼師專業(yè)畢業(yè)的人才，但中等學(xué)歷層次已不能適應(yīng)現(xiàn)代幼兒教育的要求；另外還有近40%的教師是臨時從小學(xué)部轉(zhuǎn)崗、近25%的人員從其他非教師崗位上臨時聘用，他們對學(xué)前教育不很熟悉，與《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》還有很大差距，缺乏專門的知識儲備和專業(yè)的技能培訓(xùn)，不少教師沒有學(xué)過《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》，沒有系統(tǒng)地學(xué)過幼兒教育、幼兒衛(wèi)生、幼兒心理等方面的專業(yè)知識，有的甚至不會說普通話、不會用電腦、不會唱歌、不會跳舞、不會美術(shù)手工等，這些都嚴(yán)重影響了農(nóng)村幼兒教師的整體素質(zhì)。

其二，教育理念落后，知識陳舊，教師容易自我滿足?！秾I(yè)標(biāo)準(zhǔn)》強調(diào)“幼兒為本、師德為先、能力為重、終身學(xué)習(xí)”，相比之下，我國農(nóng)村幼兒教師教育理念相對落后，很多教師要么還停留在做保姆、帶孩子的層面上，要么把小學(xué)的一套照搬照抄，讓幼兒過早地成為應(yīng)試教育的試驗品。教育理念的落后導(dǎo)致農(nóng)村幼兒園不能尊重幼兒成長規(guī)律開展反思教育，僅滿足于傳授知識和不出事故，忽視幼兒情感、態(tài)度、能力的發(fā)展，意識不到男幼師在幼兒成長過程中的優(yōu)勢作用，容易像和尚撞鐘得過且過，也極容易自我滿足，缺乏危機感和進取心。通過調(diào)查問卷可以發(fā)現(xiàn)，只有20%的教師意識到自身現(xiàn)有知識不能滿足幼兒教學(xué)活動需要，近50%的教師很少或從不進行教學(xué)反思，只有約35%的教師認(rèn)為迫切需要提高自身專業(yè)水平。而每次培訓(xùn)全部出于自愿的只占35%左右，有明確的自身專業(yè)發(fā)展目標(biāo)及規(guī)劃要求的也只有20%多一點，從未在任何公開刊物上發(fā)表過專業(yè)論文的達到近80%。這是一組不太樂觀的數(shù)據(jù)，也是一組迫切需要改變的數(shù)據(jù)。

其三，教師在職培訓(xùn)機會少，困難多，形式單一，實際效果差。據(jù)問卷調(diào)查，有20%的農(nóng)村幼兒教師沒有參加過任何形式的培訓(xùn)，即使有，也大多是假期的短期培訓(xùn)，還有部分是學(xué)歷培訓(xùn)和教師資格證書培訓(xùn)，能接受長期培訓(xùn)的不到5%；有些農(nóng)村幼兒園教師缺乏培訓(xùn)經(jīng)費來源，雖然上級教育主管部門和幼兒園會不同程度地提供培訓(xùn)經(jīng)費，仍有約20%的教師需要自己全額承擔(dān)；在被調(diào)查的教師中，認(rèn)為培訓(xùn)費用太貴的約占27%，教學(xué)任務(wù)緊張不能參訓(xùn)的約占35%，交通不方便的約占17%，信息不靈通的約占21%，領(lǐng)導(dǎo)不支持的也超過10%。經(jīng)費困難、工學(xué)矛盾、交通不便、信息閉塞等因素導(dǎo)致農(nóng)村幼兒教師很少有外出學(xué)習(xí)的機會，即使有機會受訓(xùn)，也多是與實際工作聯(lián)系不太密切、針對性不強、停留于面上的政策和理論方面的講座或講課，學(xué)習(xí)形式比較單一；即便是目前提倡的園本培訓(xùn)，也因為優(yōu)秀專業(yè)師資和教學(xué)經(jīng)驗的欠缺而收效甚微。

農(nóng)村幼兒教師面臨的種種困境，迫切需要地方高校站在一定的高度來研究解決的辦法。一方面，地方高?？梢耘浜限r(nóng)村教育行政主管部門，對農(nóng)村幼兒園建設(shè)投入更多的政策關(guān)心和技術(shù)支持，幫助地方行政部門和農(nóng)村幼兒園轉(zhuǎn)變辦學(xué)理念，認(rèn)清辦學(xué)形勢，為農(nóng)村幼兒園定向培養(yǎng)輸送優(yōu)秀的學(xué)前教育專業(yè)大學(xué)生，增加農(nóng)村幼兒園教育見實習(xí)基地，有針對性地開展農(nóng)村幼兒教師專業(yè)培訓(xùn)。另一方面，高校專業(yè)教師最好能經(jīng)常深入農(nóng)村幼兒園作巡回指導(dǎo)，提供有價值的咨詢建議和顧問服務(wù)，和農(nóng)村幼兒教師結(jié)對開展園本研究，共同設(shè)計有針對性的課題并開展研究，形成團隊合作的長效機制，等等。再一方面，農(nóng)村幼兒園也要積極抓住機遇，勇敢面對挑戰(zhàn)，不斷完善自我，認(rèn)真探索農(nóng)村幼教事業(yè)的出路。從調(diào)查可以看出，農(nóng)村幼兒教師絕大部分還是很喜歡自己目前的職業(yè)的，他們當(dāng)中有超過50%的人“選擇幼教職業(yè)的主要原因”是“自己喜歡做幼兒教師”，對于問卷調(diào)查中“如果你有重新選擇職業(yè)的機會，您是否愿意繼續(xù)從事幼兒教育事業(yè)”這個問題，近50%的教師選項是“執(zhí)著追求，無怨無悔”，而且他們也非?！皹芬馀c高校相關(guān)專業(yè)機構(gòu)或人員合作探討專業(yè)發(fā)展的路徑”，這成為“校園合作”得以順利實施的基本保證。

二、問題和反思

高校特別是地方師范院校與農(nóng)村幼兒園合作共建，是農(nóng)村幼兒教師教育改革的一種創(chuàng)新，是提高農(nóng)村幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)和專業(yè)水平的有效途徑。但“校園合作”畢竟是跨組織的行為交往，其合作關(guān)系的建立障礙重重，而且農(nóng)村還存在地域上的局限，缺乏城市幼兒園的人員優(yōu)勢、地理優(yōu)勢、交流優(yōu)勢，達成合作需付出更多的努力，克服更多的困難，尋求更多的保障。正如調(diào)查中所反映出來的問題，“對基于高校和幼兒園合作共同體的農(nóng)村幼兒教師培訓(xùn)”，有近60%的教師認(rèn)為“想法好，但很難實現(xiàn)”、近20%的教師認(rèn)為“不知道如何實現(xiàn)”，“對是否愿意重回高校接受比較長期的專業(yè)學(xué)習(xí)或培訓(xùn)”，55%的人覺得“想，但客觀條件不允許”。由此可見，探索“校園合作”基礎(chǔ)上的農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展，既要充滿信心，又要冷靜思考，特別要重點解決以下幾個問題，以確保合作的順利實施。

（一）關(guān)注制度的落實

合作不僅需要黨和國家宏觀政策上的把控和指導(dǎo)，也需贏得高校領(lǐng)導(dǎo)機構(gòu)和地方各級教育行政主管部門以及農(nóng)村幼兒園在制度上的共同落實，三者缺一不可。正如《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》“實施建議”所言，一方面各級教育行政部門要建立農(nóng)村幼兒教師教育質(zhì)量保障體系，保障他們的合法權(quán)益，形成科學(xué)有效的農(nóng)村幼兒園教師隊伍管理和督導(dǎo)機制；另一方面農(nóng)村幼兒教師自身要有自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，以《專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》作為衡量自身專業(yè)發(fā)展的基本依據(jù)，逐步提高專業(yè)發(fā)展水平；再一方面高校和幼兒園要加大對農(nóng)村幼兒教師的培養(yǎng)培訓(xùn)力度，加強學(xué)前教育學(xué)科和專業(yè)建設(shè)，完善農(nóng)村幼兒園培養(yǎng)培訓(xùn)方案，科學(xué)設(shè)置教師教育課程，改革教育教學(xué)方式，制定農(nóng)村幼兒園教師專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，注重教師職業(yè)理想與職業(yè)道德教育，重視社會實踐和教育實習(xí)，建立科學(xué)的質(zhì)量評價和考核評價制度，開展園本研修，促進教師專業(yè)發(fā)展。在合作過程中，高校、地方各級教育行政主管部門、農(nóng)村幼兒園分別作為合作的主要施事方、協(xié)調(diào)支持方和主要受事方，雖職能不同，但目標(biāo)一致，如能各司其職、密切配合，在貫徹上級政策的基礎(chǔ)上狠抓制度的落實，那么農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)成長有望邁上一個新臺階。

（二）建立機制的保證

以制度為載體，基于“校園合作”基礎(chǔ)上的農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展便有了實現(xiàn)的可能，當(dāng)然，這要靠相應(yīng)的制約機制、保障機制和激勵機制的建立作保證。目前探索合作基礎(chǔ)上的我國農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展，尤其要解決團隊合作、長效合作、經(jīng)費保障、目標(biāo)考核和評估獎勵等具體機制問題。要優(yōu)化合作團隊，保證合作方人員的構(gòu)成，明確參與人員的分工和協(xié)作，加強團隊的組織性和紀(jì)律性，提倡團隊成員之間經(jīng)常性的討論交流；要形成長效合作，克服與農(nóng)村幼兒園合作時遇到的觀念陳舊、交通不便、經(jīng)費欠缺、環(huán)境惡劣等方面的困難，不做表面文章，不搞形式主義，而要保證合作時間，保證合作頻次，堅持長期合作，注重合作效果；高校、農(nóng)村幼兒園、地方行政主管部門可考慮設(shè)立合作專項基金，除了行政劃撥外，也要設(shè)法尋求民間組織機構(gòu)的支持，為合作提供必要的經(jīng)費保障；“校園合作”的目的是提升高校的理論研究高度，從而促進農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)發(fā)展，而合作要想取得實效，需要一系列的目標(biāo)考核激勵體系來考量。因此，建立一套農(nóng)村幼兒教師專業(yè)發(fā)展指導(dǎo)與綜合評估考核獎勵體系，不僅可以客觀評價高校教師的指導(dǎo)水準(zhǔn)和農(nóng)村幼兒教師的專業(yè)水準(zhǔn)，還可以激勵合作雙方不斷提高合作的熱情和專注度，在教學(xué)、科研及教育實踐中不斷完善自我、實現(xiàn)突破。

（三）尋求渠道的拓展

針對調(diào)查中所反映的關(guān)于“校園合作”“想法好，但很難實現(xiàn)”及“不知道如何實現(xiàn)”的擔(dān)憂，合作雙方要采取有效措施積極面對，尤其是高校方更應(yīng)擬定周密細致的合作方案，努力拓展合作的渠道，把影響合作的不利因素降至最低。對于“校園合作”，以往人們的思維往往局限于高校教師“空降”農(nóng)村幼兒園開展指導(dǎo)咨詢和農(nóng)村幼兒教師到高校接受再學(xué)習(xí)再培訓(xùn)，這兩種方式固然是理想的合作路徑，但合作過程卻存在著與預(yù)期的差異，客觀存在的各種困難和沖突，使得雙方的合作成為“鏡中月”“水中花”，還極有可能中途“流產(chǎn)”。如果地方高校在此基礎(chǔ)上拓寬合作的思維空間，利用網(wǎng)絡(luò)平臺、實驗示范基地、科研項目研究、社會服務(wù)機構(gòu)和區(qū)縣教師進修學(xué)校等渠道，采取咨詢合作、結(jié)對合作、團隊合作等多種合作模式，吸引高校、幼兒園、教育行政主管部門及民間機構(gòu)人員加入和支持合作，建立起農(nóng)村幼兒園教育資源庫（包括優(yōu)秀教師人才庫、名師科研成果、名師課例、主題游戲、活動指導(dǎo)等書面材料和視聽材料），定期組織農(nóng)村幼兒教師在網(wǎng)絡(luò)平臺、實驗基地或名園實地參觀觀摩。利用寒暑假介紹聘請一線優(yōu)秀的幼兒教師和專家學(xué)者開展有針對性的講座、授課和技能培訓(xùn)，并組織對幼兒教師的考核評估，那么農(nóng)村幼兒教師的人身關(guān)愛將會得到加強，繼續(xù)教育的后顧之憂將會逐步消除，職業(yè)危機感將會與日俱增，專業(yè)發(fā)展的積極性主動性將會穩(wěn)步提高，特別是網(wǎng)絡(luò)平臺的推廣使用，將使合作雙方足不出戶也能實現(xiàn)資源共享，可以開展有目的、有計劃、有價值的學(xué)習(xí)交流，讓諸多的不現(xiàn)實、不可能變?yōu)楝F(xiàn)實可能。

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