論民族高師院校教師教育課程改革

[摘要]基于《教師教育課程標準（試行）》中教師專業角色重塑及體現課程專業化、實踐性特點的要求，民族高師院校教師教育課程改革需樹立多元文化教師教育課程目標，革新課程內容，構建適應民族地區教師專業發展的課程體系，強化課程實踐，發揮民族高師院校對民族地區基礎教育的引領作用。

[關鍵詞]民族高師院校 教師教育課程 改革

[中圖分類號]G655 [文獻標識碼]A [文章編號]1005-5843（2013）06-0132-03

[作者簡介]馬秀春，黔南民族師范學院教科系講師、華中科技大學教科院博士生（湖北武漢430074）

隨著基礎教育課程改革的深入，教師教育的發展已處于由數量擴充向質量提升的關鍵時期，以質量提升為目的的教師教育改革逐漸成為教師教育機構關注的焦點。在此背景下，民族高師院校開始積極探索如何培養既能滿足我國民族地區基礎教育課程改革發展的需要，又能不斷引領民族基礎教育課程改革的高素質師資隊伍的問題。然而，由于傳統教師教育課程模式的慣性影響，民族高師院校教師教育課程設置還不能及時順應基礎教育改革的需要，還存在著目標僵化、結構單一、內容陳舊等問題。2011年10月8日，教育部頒布了《教師教育課程標準（試行）》（下文簡稱《標準》），針對規范教師教育課程、提升教師教育質量提出了新的要求。民族高師院校應以此為契機，針對其地域特點推進教師教育課程改革，以全面提高民族地區教育教學質量。

一、《標準》的研制背景及特點

《標準》作為我國第一部專門的教師教育課程標準，體現了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求。教育部從2004年10月啟動《標準》的研制工作，至2011年10月頒布試行，歷時7年之久。課程標準旨在貫徹落實《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010-2020年）》提出的目標，深化教師教育改革，促進教師專業發展。在《標準》研制過程中，本著借鑒發達國家經驗，根據教育體制傳承的可比性和文化相似性原則，專家組有針對性地選取美國、英國、法國、日本、俄羅斯、新加坡和我國香港特區的教師教育課程標準開展比較研究，又通過文獻分析、座談與訪談、問卷調查等方法對我國教師教育課程現狀進行研究。同時，組建了由全國范圍內的教育學、心理學、課程論、教師教育和學科教育學等領域的專家，以及行政管理人員、教研員、優秀中小學校長代表組成的咨詢團隊，保證了教師教育課程標準的先進性、可行性和權威性?！稑藴省诽岢龅南冗M課程理念、三位一體課程目標及課程設置要求，體現了以下特點。

（一）明確未來教師的專業角色

基礎教育課程改革的深入發展，使教師需求從重數量階段向重質量階段轉變，與之相適應的教師教育發展也從數量的擴充轉移到質量的提升。為適應教師教育發展改革的需要，《標準》要求未來教師“樹立正確的兒童觀、學生觀、教師觀與教育觀，掌握必備的教育知識與能力，參與教育實踐，豐富專業體驗”，“因材施教，關心和幫助每個幼兒、中小學生逐步樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀，培養社會責任感、創新精神和實踐能力”，成為幼兒、中小學學生發展的促進者；未來教師需“參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發展實踐能力”，能“發現和解決實際問題，創新教育教學模式，形成個人的教學風格和實踐智慧”，成為反思性實踐者；未來教師要“樹立正確的專業理想，掌握必備的知識和技能，養成獨立思考和自主學習的習慣”，“加深專業理解，更新知識結構，形成終身學習和應對挑戰的能力”，成為終身學習者。這些要求的提出，重塑了教師專業角色，也意味著教師專業發展不再可能簡單地通過掌握專業知識技能來實現，要在研究和幫助學生健康成長的過程中、在研究自身經驗和改進教育教學行為的過程中、在持續學習和不斷完善自身素質的過程中逐步實現。

（二）強化教師教育課程的專業化

《標準》以學習領域和課程模塊的方式設置課程，打破了我國教師教育課程學科化的傳統，為各地區的教師教育機構選擇適當的課程內容奠定了基礎。在課程結構上，將職前教師教育課程劃分為6個學習領域，每個學習領域又提供若干個價值相近的主題性模塊。模塊學習不再注重對系統性知識的掌握，而是指向問題的解決，包括加深專業理解、解決實際問題、提升自身經驗等，教師教育機構可以根據自身情況和學習者的需求自主選擇或組合模塊，以便滿足在職教師專業發展的多樣化需求。從這些規定可以看出，無論是職前教師教育課程規定的學習領域，還是在職教師教育課程的功能指向，都是為滿足教師在不同發展階段的特殊要求而設置的，關注到了教師教育專業化的實際意義，體現了教師教育課程專業化的特點。

（三）凸顯教師教育課程的實踐性

在《標準》中，實踐性是貫穿于始終的特點。首先《標準》確立了“實踐取向”的教師教育理念，要求未來教師關注教育現實問題，注重對自身經驗的研究和教育教學行為的改進，在改革實踐中主動建構實踐性知識，發展實踐能力。其次，確立了“教育實踐與體驗”的目標，要求未來教師具有觀摩、參與、研究教育實踐的經歷與體驗。再次，在課程設置上增加了實踐課程的門類和課時數，注重實際問題的解決，明確規定包括教育見習、實習在內的教育實踐時間為18周。這就要求各教師教育機構在實施過程中需延長教育實踐時間，豐富實踐課程的內容，完善教育實踐課程管理體制，確保教育實踐課程的質量。

當然，《標準》作為一種專業標準，注重的是引領和發展。在面向全國所有教師教育機構時，它只能作出底線要求，不可能因照顧各地區的差異而列出具體的、可操作性的規定。因此，各地區教師教育機構需要依據《標準》靈活探索教師教育課程改革目標。就民族高師院校而言，要順應現代教師教育發展的需求，立足于自身服務地區的特殊性，全面提高民族地區師資培養質量，建設民族地區高素質的專業化教師隊伍。

二、《標準》規范下的民族高師院校教師教育課程改革

（一）樹立多元文化的教師教育課程目標

多元文化教師教育是現代教育研究關注的熱點，也是開展多元文化教育的迫切要求。多元文化教師教育是教師教育在多元文化教育理論基礎上產生的。作為一種轉換的教育，要求未來教師具備必需的知識、性格、技巧，以便今后在語言、文化多元化的課堂中成為文化回應實踐者。簡言之，多元文化教師教育即培養教師具有多元文化的素養。民族地區由于歷史原因形成了比較典型的多民族聚居、多文化并存的共生形態，決定了民族地區學校教育必須實施多元文化教育。民族高師院校作為民族地區教師教育的主體力量，在推進多元文化教育的過程中必然要實施多元文化教師教育。現實中，民族高師院校由于缺乏對多元文化的關照，培養的畢業生多是熟悉主流文化傳統、不太具有跨文化視野、對異文化缺乏尊重的教師。當他們進入民族地區學校面對來自不同文化背景的少數民族學生時，往往沒有足夠的知識和能力處理不同民族學生的心理需求和學習差異。當學生聽不懂時，就簡單歸因于民族學生智力低下、理解力差、不善交流、難以溝通，而不是從民族文化和個性差異中探尋原因，導致師生關系緊張，學生發展受阻。

面對這一現實困境，民族高師院校需在以育人為本的理念下，樹立多元文化教師教育課程目標。具體而言，其教師教育課程要引領教師具備從事多元文化教育的信念和態度，對不同群體的文化持尊重包容的態度，能夠以一種公平平等的態度對待所有的學生；能引領教師掌握不同的民族文化背景知識，適應其教育對象的文化多樣性與特殊性；能引領教師具有實施多元文化教育的能力，即開發、設計與實施多元文化課程的能力，對多元文化教育實踐進行反思的能力，因材施教及雙語教學的能力。體現在專業角色上，教師是傾聽者，能夠傾聽不同民族學生的心聲，知曉不同民族學生的言行、思想；教師是對話者，能與學生展開多方面的合作，在對話中分享不同文化；教師是反思者，是能在多元文化背景中對自身行為進行不斷自我更新的調節者。

（二）構建適應民族地區教師專業發展的課程體系

教師教育作為一種培養師資的專業教育，其專業性需要有相應的課程體系支撐。當前，我國高師課程改革必須由“教師專業”取代“學科專業”。然而，民族高師院校教師教育課程一直恪守傳統“老三門”的格局，每門課程之間保持相對的獨立性，課程內容以自身學科邏輯體系進行組織，面對真實教育問題避而不談，給人留下抽象空洞的印象。加之歷史沿革、地理環境、經濟條件及思想觀念等多方面的原因，民族地區教師專業發展困難重重。要加快民族地區教師專業發展，提高教師教育水平，關鍵是突破學科壁壘，革新課程內容，構建適應民族地區教師專業發展的課程體系。

基于《標準》的課程設置要求，民族高師院校職前教師教育課程設置可根據學習者的認知發展順序，以主題的形式組織課程內容。一般來講，個體的認知發展遵循從具體到抽象、從感性到理性的順序。在長期的學校生活中，學生最熟悉的是課堂教學活動，因此，課程內容組織應以課堂教學活動的基本要素——學生和教師為起點，關注師生之間雙向互動的媒介——課程和教學，關注影響課堂教學活動的直接和間接因素。按照這一思路，課程內容可以劃分為“學生（兒童）主題”、“教師主題”、“課程與教學主題”、“教育基礎主題”等，每個主題都包括基礎模塊和延伸模塊?；A模塊從《標準》中的建議模塊內靈活選擇，延伸模塊則基于民族地區的特殊性而設置。如，在延伸模塊中，學生主題可設置“少數民族學生認知與學習的特殊性”、“少數民族學生心理問題疏導”等，教師主題則可設置“教師雙語”等。

就民族地區在職教師而言，教育課程設置應從教師的專業學習需要出發，專注于實際問題的解決。民族高師院校教師教育課程的執教者要引導學習者通過開發具有民族特色的課程資源，開展教育行動研究、教育案例研究及反思性教學、教育敘事等，真正提升他們的教育教學經驗。

（三）發揮民族高師院校對民族地區基礎教育的引領作用

高師教育除了具有高等教育的一般功能外，還具有自身的特殊功能，即為基礎教育服務。高師院校對基礎教育進行引領的實質是理論對實踐的指導、理論與實踐的對話、理論與實踐的緊密結合。然而，由于沒有意識到引領在實踐中具有客觀性、創新性、示范性等特征，高師院校對基礎教育的引領沒有發揮出其應有的價值。民族高師院校也存在同樣的問題。尤其在教師教育課程的設置上，民族高師院校重理論輕實踐，培養的畢業生缺乏進入民族地區教學的實踐能力。因此，要更好地服務于民族地區基礎教育，發揮其專業引領和導向作用，民族高師院校需組建教師教研與實訓創新團隊，加強教師教育實訓平臺建設，探索多樣化的教師教育實踐形式。具體做法有三。

1.組建教師教研與實訓創新團隊。其主要任務是完成教師教育實踐性課程的頂層設計，實現教育理論對教育實踐的指導。團隊成員由學科教學、基礎教育課程改革實驗、民族教育和教育教學基本理論等研究方向的骨干教師組成。學術團隊成員立足于民族地區教師教育的實踐，對教師教育中的實踐課程體系、結構進行研究，探索新的人才培養方案，構建科學的實踐教學體系框架。

2.加強教師教育實訓平臺建設。其主要目的是實現教育理論與教育實踐的對話。加強教師教育實訓平臺建設要依據民族地區基礎教育實踐需要，建立包括教師職業技能實訓技術、優質課觀摩學習、跨專業課程教學論教師交流、民族地區現代教育技術實踐研究、民族地區教師專業發展培訓服務等內容的實訓平臺，充分發揮訓練中心的模擬、觀摩、交流和教師教育研究范本四大功能。同時，要建立實踐共同體，以實習基地為依托，加強與民族地區中小學的互動與合作，實現資源共享，為師范生的觀摩、參與教學實踐活動搭建更好的平臺，并促進所在學校教師的專業學習。

3.探索多樣化的教師教育實踐形式。當前，隨著教師教育改革的推進，教師教育實踐形式不再局限于短期教育實習，頂崗實習、頂崗支教等新的教師教育實踐形式已得到認可、推廣。就民族高師院校而言，可以在“國培”計劃實施中，讓師范畢業生進人民族地區農村中小學“頂崗實習”，在真實的教學環境中運用所學理論知識，積累所學所思所想，形成問題意識，提升解決問題的能力。另外，民族地區基礎教育存在師資結構性短缺的問題，民族高師院?？梢耘c周邊師資缺乏的中小學建立長期扶助關系，派出高年級師范生以“小助教”的身份進入學校，以上下屆學生接力的形式緩解師資缺乏困境。以筆者所在的黔南民族師范學院為例，針對黔南民族地區小學師資結構性短缺的問題，自2008年以來，學校教育科學系與周邊小學達成共識，每年派出大三小學教育本科專業的學生以“小助教”身份進入小學支教。為確保教育實踐的效果，每屆大三小學教育本科專業學生根據支教小學的數量進行分組，由專業指導教師帶領進入支教學校，根據需要輔助小學教師完成教學任務。近5年的實踐不僅拓寬了該專業學生的實踐性知識，其教學實踐能力得到很大提升，而且被輔助的小學教師也順利實現了專業成長，教學水平有了一定程度的提高。

（責任編輯：劉新才）