淺論高中歷史分層復習策略

竇琳娜

（江蘇省錫東高級中學，江蘇 無錫 214105）

淺論高中歷史分層復習策略

竇琳娜

（江蘇省錫東高級中學，江蘇 無錫 214105）

文章論述了分層教育的理論依據、分層教育的源頭，以及教育學理論原理，闡述了實際歷史復習教學中有效實施分層教學的具體措施與細節，以及操作中存在的不足與問題。

歷史教學 分層教育 復習策略

一、理論追溯及分層教育的必要性

隨著2005年新課程的實施，全國教育掀起了一股進一步改革、創新的浪潮。在諸多探索、實踐操作方案中，分層教育教學，可以說是一個長久而又顯眼的話題。分層教育的源頭可以追溯到我國古代偉大的教育思想家孔子的“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即主張“因材施教，因人而異”的教育思想。前蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論認為：每個學生都存在兩種發展水平，一是現有水平，二是潛在水平，它們之間的區域被稱為“最近發展區”。教學只有從這兩種水平的個體差異出發，把最近發展區轉化為現有發展水平，并不斷創造出更高水平的最近發展區，才能促進學生發展。可以說，在教育發展的歷史中，有許多的教育家都提出了分層教育的思想。

分層教育有十分現實的意義，也有實施的必要性。心理學研究表明：每個學生的學習能力是存在差異的，造成差異的原因很多，學生的先天遺傳因素及環境、教育條件都不同，還有社會因素，這些對學生學習能力的形成起決定性作用。現在的教育采用的大都是“統一教材、統一課時、統一教參”，在教學過程中難免出現“顧中間，忘兩頭”，容易忽略學生的個性發展需要。這些都說明有必要進行分層教育，以更好地在確保學生共性發展的基礎上，促進學生個性與特長的發展，同時適應時代的要求。

二、歷史分層復習教學構想

分層教學有時可以理解為根據學生的知識與能力，分成不同的層次，確定不同的教學目標，制定不同的教學策略與方法，輔助以不同的訓練和輔導，借助學生各階層的力量促進每一層次學生得到更好的發展。歷史分層復習教學構想主要包含以下幾個方面：學生主體的分層、歷史復習教學過程的分層，以及作業、輔導、考試評價的分層。

（一）學生主體的分層

對學生主體的分層，是進行分層教學的首要步驟。對于學生分層的標準，可以根據：①數據分析（將學生平時的成績、練習作為分層的參照標準）；②觀察分析（將學生的學習態度、求知欲望、意志力、智力和能力作為分層的參照標準），將學生分為上、中、下三個層次，或者A（提高）、B（中等）、C（基礎）三組。在分組過程中，一定要注意學生的心理反應，防止分層給學生帶來負面影響，讓學生了解分層教學的必要性與積極性。同時為各層次學生營造良好的學習氛圍，經過一段時間后，重新考量學生，調整學生主體層次的變動，提高學生的積極性。

（二）歷史復習教學過程的分層

分層講授是課堂教學中最難操作的部分。課堂講授同一教材時，要以相應的三個層次的教學程度施教，分類指導，分層達標。以學生為主體，以專題為主線，實行提綱式復習，激發學生獨立思考和創新意識，講練結合，使不同層次學生都有所提高。教學過程的核心是課堂的45分鐘，調動各層次學生的復習積極性，使每個學生都有所收獲，實現教學目標，要從以下三方面著手。

1.確定合適的教學目標

教學目標是教學工作的出發點和歸宿，支配、調節和控制整個教學過程。教學目標的分層設置是實施模式的首要操作因子。設置的分層目標要遵循“下要保底（達到課程標準基本要求）上不封頂（可超課程標準要求學習）”的原則，使目標層次與各類學生現有發展水平相契合，如目標分層要明確、具體，各層目標內細目的水平遞進要平緩，層間目標難易的跨度不宜過大，目標要求的區別性要陳述清晰等，形成“指令性”目標與“指導性”目標相結合，教師“給予”與學生“選擇”相統一的運行機制，使各類學生既能實現自定的低層次目標，又鼓勵、激發、幫助他們向高層次目標邁進。

2.選擇不同的教學方法

選擇教學方法，就是尋找實現教學目標的途徑。如何針對不同基礎的學生采取不同的方法，以實現既定的教學目標，一般從以下四個方面考慮。一是學法指導：基礎差的學生應以基礎知識復習為主，通過熟能生巧的辦法，讓學生從中找出規律；中等生以再現學習為主，在鞏固強化中夯實基礎知識、基本理論和基本技能；優生以創造性學習為主，啟發舉一反三，發展思維，讓他們在質疑、解惑中開發智力，培養能力。二是把握復習過程的速度：在基本概念和基本知識的復習過程中，應以大容量提問和練習加以訓練與鞏固，使絕大多數學生能夠掌握，作“低速”處理；但在涉及“提優”或“補差”內容時，教師可點到為止，作“快速”處理，以保證基礎知識的“主體”地位。三是在落實知識點時，應放緩坡，注意梯度。對于后進生，只是依據課程標準最基本的要求，落實單一的知識點；而對優生，就是這一知識點經過縱向和橫向內在聯系的分析，形成知識網絡結構，從深度和廣度上加以落實。四是在例題配備時應區別對待，對同一例題應體現不同的教育對象的不同要求；對后進生的要求是一題一解，就題論題，落實課程標準要求；對優生可以要求觸類旁通，達到拓寬深化的目的。一句話，就是教的方法要真正適應不同層次學生。

3.有針對性地進行課堂提問

分層遞進復習的課堂問答體現的主要特征在于問題的對象性得到加強，且含有問題內容之外的附加功能，如示范、模仿、激發、檢驗等。“給予中差生較多的機會”，是分層遞進復習的課堂提問遵循的一條重要原則。在教學設計中，教師要明確問題的對象指向（即某一問題是針對哪一層次學生而提的）和目的指向（即提出某一問題讓某一層次學生回答的目的是什么）；在課堂教學中，要根據教學進程的具體情況，隨時提出適合對象和目的明確的問題，推動各層次學生的學習。

（三）作業、輔導、考試評價的分層

1.作業的分層

作業是對課堂教學的一個鞏固手段，適當設置不同層次的作業讓學生選做，能讓不同層次的學生都達到練習的效果。

作業題之間相互要有聯系、有梯度，能拓展思維，起到舉一反三的作用。在作業的批改和評價中，教師對不同層次學生用不同的標準給予評比，特別是對低層次作業，在批改中，要盡量發現其中閃光點，并充分肯定，時刻鼓勵，以提高學生的學習積極性。

2.輔導的分層

一方面是對學生學習中普遍存在的問題進行集體輔導，另一方面是對學生中存在的特殊問題進行重點輔導。重點輔導的重點在優生和學困生，以達到“抓兩頭，帶中間”的效果。對C組的同學強調基礎知識的復習鞏固；對B組的同學注重學習方法和學習技巧的指導；對A組的同學提出一些靈活性更強、難度稍大的問題，并讓C組同學鉆研，拓展知識面，加深對知識的理解，從而使各層次的學生能夠共同發展向上。

3.考試評價的分層

考試的命題可以嘗試包含基礎題和層次題，各層次的學生能分別完成相對應的試題。或者可以通過分層評價考試（仿效大學的英語等級考試），對每一層次的學生進行檢測、評價。對于不同層次學生，評價的標準或要求應該有所區別，以期學生能夠從評價中獲得成就感。

三、歷史分層復習教學存在的問題

首先在學生主體的分層上，存在不好具體劃分的難題，綜合學生各方面的信息進行分層，難免有失偏頗，有時會帶有老師的主觀色彩，而學生不同時期的起伏，也給分層帶來了更多介入因素。

其次在教學過程中，教學目標或許很好制定，但有時缺乏一定的可操作性，由于現在的教育仍然采用的是集體授課、統一課時，而每課的時間只有45分鐘，種種現實因素使得教學過程中的各層次的教學目標及原定的教學方法，都不能很好地實施。而課堂教學的滯后則會嚴重影響教學質量與學生學習掌握的效率。這就對老師提出了更高要求，需要老師在課堂上作出和諧的調整分配，不能模式化。

對學生課后的分層評價，首先需要老師有大量精力，需要老師全身心投入。對于每個層次的學生評價標準，需要多方思量，評價也應該不斷完善修改。

總之，在歷史分層復習教學中，還有很多問題有待解決。《進入21世紀教育改革中》指出：“新課程的改革，必須與整個中小學課程結構改革同步，而且相應的教育評價、教育管理和升學考試制度的改革勢在必行。”雖然現在分層教學存在這樣那樣的問題，但它有著彌補班級授課制不足的天然特性，如果能夠很好地實施，則可以讓每位學生都能夠自我發展，照顧到每位學生的個性發展。分層教學的方法與策略，在理論指導下，還需要更多實踐的論證與改進，這需要教師不斷探索，在素質教育的道路上，本著為學生全面發展的目標堅持思考。

［1］蘇祖賢.分層教學綜合探索.

［2］劉曉諭，丁少紅.數學分層教學芻議.華南師范大學學報.

［3］甕泰吉，劉俊杰.分層教育勢在必行.1997（6）.

［4］刁振玉.分層次教學——因材施教的新探索.白山市21中分層教育的調查與評價.