歷史課要重視培養學生的歷史意識

關鍵詞 歷史課，歷史意識，第二層次概念，教學評價，評課標準

中圖分類號 G63 文獻標識碼 B 文章編號？演0457-6241（2014）03-0020-07

“歷史意識”是指思維主體了解自身所認知的過去是什么，所要傳達的概念是什么。歷史意識之所以稱為“意識”，含有心理學上的意義，指與人們理性思考有關的對象。①筆者認為，形成正確的歷史意識，對于中學生的歷史學習十分關鍵，也是評價“一節好的歷史課”的重要標準。2011年版《義務教育歷史課程標準》指出：初中歷史課要引領學生“逐步形成正確的歷史意識，為學生進一步的學習與發展打下基礎”，課堂教學要“引導學生思考問題，對歷史進行正確的理解，對史實作出合理的判斷”。②《普通高中歷史課程標準》（實驗）也強調：高中歷史課要“進一步培養和提高學生的歷史意識”，培養學生“學習用歷史的眼光看待問題”。③本文擬對此進行初步的探討，以期引起同仁的關注。

在歷史教學領域，“歷史意識”已愈來愈成為歷史教學法的一個關鍵范疇。因為歷史不僅是指過去的事實本身，更是指人們對過去事實的有意識的記錄。④英國史學家卡爾說：“歷史是歷史學家與歷史事實之間連續不斷、互為作用的過程”，是“現在與過去之間永無休止的對話”。⑤法國年鑒學派大師馬克·布洛克也說過，“統帥和啟迪歷史研究的是‘理解”。⑥在“后現代主義”史學看來，歷史是一種由歷史學家建構出的自圓其說的論述，是歷史學家對過去的解釋，是一種思維的產物。基于歷史學的屬性，近年來歷史教學界逐漸認識到，“學生不能僅是被教導固化的知識，還應該被教導探究歷史知識的方式”，要“使學生借著某些運用史料的特定練習，學到歷史學家的一些態度和方法”。⑦

在中國，早在1925年，民國史學家何炳松就在其《歷史教授法》中包含了培養學生歷史意識的論述。何氏認為，歷史課有注入和啟發兩種教學方法。“用注入的方法，一切研究同說明的責任統在教師一個人身上。用啟發式的方法，由教師供給資料，叫學生自己去做建設的事業。”“教學法上的趨勢在于養成學生自動研究的習慣”，也就是教師啟發學生自己閱讀教科書，教師補充參考資料，并且設計種種問題，以引發學生的思考，培養學生的解析能力。歷史課不僅要重視教科書的運用，而且要通過適當補充一些歷史名著等資料，使學生體會其中所蘊含的作者的史識、目的、資料與偏見，了解研究歷史的基本方法。①何氏有關“自動研究的習慣”之訓練，實際上就是在提倡培養學生的歷史意識。1932年，胡哲敷在《歷史教學法》一書中，主張“把歷史內容析為若干問題”進行教學。步驟是：先讓學生了解“本問題的事實”，即將史實的正面、反面、側面都弄清楚，然后追問本問題的原因，而于原因之中，更須分析其遠因、近因、主因、副因，其次再看本問題還有什么背景，然后再看問題的解決情形和最后的結果，以及該問題對此后事件所產生的直接或間接影響。②

在國外，近幾十年來，歷史教學界普遍將歷史意識的培養作為歷史課的主要價值取向。英美學者認為，歷史課不應該僅僅灌輸某些史事、故事，而應該教導學生有關歷史學科的“關鍵概念”，讓學生體會歷史知識的構成和組織原則的認知過程。李彼得認為，歷史的“關鍵概念”有兩類：一類是“具體概念”，如君主、條約、文藝復興、工業革命等等，另一類是“第二層次概念”，即幫助史家組織歷史、賦予意義的基本原則，這其中包括有代表性的史料、變遷、原因、神入、解釋、時序等結構性概念，第二層次概念不是歷史概念（Concepts in History），而是歷史的概念（Concepts of History），歷史課教學的重心應在第二層次概念，而第二層次概念的習得也會深刻地影響學生處理具體歷史的方法。③總之，第二層次概念是一些歷史學習的“特定概念”。歷史課除了要求學生學習各種“歷史”之外，也應該讓學生有機會理解史學家究竟如何運用這些特定的概念，以建立“過去”的。1990年代，英美兩國研制的歷史科課程綱要均將歷史意識的培養作為學習要旨。2008年，英國公布最新的“主階段3”課程標準，其中歷史科綱要強調歷史教學要讓學生了解“關鍵概念”和“關鍵程序”。“關鍵概念”包括：（1）時序理解；（2）文化、族群和宗教的多元；（3）變遷延續；（4）原因和結果；（5）意義；（6）詮釋。“關鍵程序”則包含：（1）歷史的探究；（2）使用證據；（3）表達過去。在大洋彼岸，美國于1996年頒布的《全國歷史科課程標準》亦開宗明義指出，歷史課應注重“歷史思考”。所謂“歷史思考”包含：時序思考、歷史的理解、歷史的分析及解釋、歷史的研究能力、歷史議題的分析與決定。可見英美歷史教育改革的方向大致趨同，即都試圖拋棄灌輸史實的注入式教學，轉而更加重視歷史意識的培養，并強調學生學習主動提問、鑒別史料，以及借由證據推論出來恰當的歷史解釋。④

概而言之，重視引導學生認識歷史知識的建構過程，將歷史意識的培養作為歷史課的教學重心，已成為國際上中學歷史課程改革的新路徑，這也是我國現行初中、高中歷史課程標準均強調歷史意識培養的學術及實踐背景。

歷史課究竟應該如何培養學生的歷史意識？換句話說，“一節好的歷史課”，固然有許多標準，如教師的基本功扎實，符合歷史課程標準的要求，運用有效的教學方法與手段，正確處理主體與主導的關系，等等，但是對于培養學生的歷史意識這個最關鍵的要素方面，究竟應該怎么做，它有些什么標準呢？筆者認為，要培養學生的歷史意識，首要一條是準確地反映歷史的時代風貌，切忌為了追求課程的生活化而造成“時代錯置”。

將現代的因素應用于對較早歷史時期的描述，諸如將現代語言、觀念用于歷史題材的電影和戲劇之中，這被英國史學家約翰·托什稱之為“時代錯置”。①我國新世紀推行基礎教育課程改革以來，中學歷史教師大多接受了歷史課應堅持“時代性”，貼近現實生活、貼近學生“生活世界”的新理念。雖然新課改的理念和總體目標是增強課程的生活化和加強學生的學習與社會現實之間的聯系，然而，歷史畢竟不同于其他學科，歷史課的時代性首先應該是體現過去的時代風貌，而不是“以今度古”或一味地追求課程的生活化，否則極有可能造成“時代錯置”或導致“非歷史化”現象，影響學生形成正確的歷史意識。

筆者最近聽了一些觀摩課，發現有些教師機械地照搬新課改的理念，在歷史課如何反映時代性、貼近學生生活上存在教學誤區。譬如，一位教師講初三“第一次燃遍全球的戰火”一課，將整節課設計成三個環節，第一環節“預習檢測我最棒”（搶答），第二環節“歷史聽寫我能行”（聽寫名詞），第三環節“撥開迷霧求真知”（思考問題）。

在第一環節中，教師先是展示一幅普林西普刺殺奧匈帝國皇太子斐迪南夫婦的漫畫，然后要求各組學生根據預習搶答：開槍的人是誰？波斯尼亞的首府在哪？普林西普刺殺的人是誰？圖片反映的是什么事件？等等。繼而教師讓學生猜謎語。謎語一：“冬天睡懶覺遲到進行報復引發的血案”（謎底：薩拉熱窩事件），謎語二：“煩你蹬”（謎底：凡爾登戰役），謎語三：“商量之后才會贏”（謎底：協約國），讓學生通過猜謎語來學習薩拉熱窩事件、凡爾登戰役、協約國等概念。

盡管這位教師課前準備相當充分，課上的氣氛也很是熱烈，不過，如此追求教學生活化、趣味化、競賽化，忽視對歷史事件和人物的刻畫，缺乏歷史思維訓練價值的教學方法，筆者以為是值得商榷的。因為這樣設計的歷史課，并不能呈現歷史的時代風貌，學生學習的極有可能只是幾個認識膚淺的歷史名詞，甚至會產生“時代錯置”，即使記住了幾個概念，也可能如同“船過水無痕，考完就忘了”，至于培養學生的歷史意識更是無從談起了。

又如，在2013年春全國首屆高師師范生技能大賽中，一位參賽選手講的是高中必修一《新民主主義革命的崛起》一課，涉及五四運動、中國共產黨的成立、國共合作與北伐戰爭等內容。盡管這位選手在講課時教態親切，語言流暢，具有較好的從教潛質，但是她隨意運用現代生活常識比喻歷史事件，非但不能準確反映歷史風貌，反而使比較嚴肅的歷史問題庸俗化、非歷史化。譬如，她講中國共產黨成立，讓學生填寫“出生證明”，內容是：姓名——中國共產黨；生日——1921.7.23；籍貫——上海、嘉興南湖；標志——中共一大的召開；意義——中國革命的面貌從此煥然一新。講述第一次國共合作時，她對學生說：“一個人從孕育、誕生到成長，隨著年齡的增長，我們的男同學都會找女朋友，女同學都會找男朋友，然后會組織家庭，成家立業，那么中共尋找的伴侶是誰呢？”講到黃埔軍校時，她問學生：“一對新婚夫婦結婚后，必然會有一個愛情的結晶，中共與國民黨合作的結晶是什么呢？”說到國共合作破裂，她比喻說：“一對新婚夫婦，經過了甜蜜期，隨后許多人會有七年之癢，國共沒有到七年就鬧分手了。”

這種任意用現實生活中的經驗來比喻歷史事件的做法，乍看起來好像合乎新課改貼近生活、貼近學生的理念，然而卻違背了歷史所特有的過去性基本特征，因為每個時代都有自己的話語系統、時代風貌，所使用的詞匯往往有特定的含義，如果歷史課不顧這種時代性，缺乏清醒的時間意識，就會造成“時代錯置”，甚至導致對過去的歪曲。例如，將吳三桂說成是“標準的機會主義”，就容易導致認識偏差，因為“機會主義者”在國際共運史上有特定內涵，用于指稱吳三桂并不適合。②再如將“納賦稅”說成是“交公糧”，將清代的“巡撫”說成是“省長”，等等，也是簡單地用現代詞匯、概念來解釋歷史概念的現象，這樣的解釋或比喻缺乏歷史感，也是毫無意義的。

再者，注意聯系現實，體現現實關懷，這當然并沒有錯，不過如果為了聯系現實而牽強附會，如歷史課結尾時有的教師號召學生刻苦學習，將來報效國家或帶領學生高唱愛國歌曲之類的做法，①一則有簡單說教、“貼標簽”的嫌疑，二則損害了歷史的過去性，使學生難以真正理解歷史，培養學生的歷史意識也就變得遙不可及。

培養學生的歷史意識，關鍵在于呈現歷史人物和事件的時代風貌，也就是說要注意它的時代性、歷史感。比如，講述某些重要歷史事件時可以適當地引用典型而簡短的史料原文。如講述西漢武帝時候國勢的昌盛，可以引用《史記》中的原文，“非遇水旱之災，民則人給家足，都鄙廩庾皆滿，而府庫余貨財”，以此與漢初的“自天子不能具鈞駟，而將相或乘牛車，齊民無藏蓋”的殘破景象相對照；再如反映林則徐禁煙的決心和勇氣，可以引用他的話：“若鴉片一日不絕，本大臣一日不回，誓與此事相始終，斷無中止之理。”有時，教師可以借鑒著名史學家著作中的論述作為歷史課中分析一些歷史問題的重要參考。譬如分析太平天國失敗的原因，不妨引用范文瀾的觀點：“太平軍一壞于楊秀清的專橫跋扈，再壞于韋昌輝的瘋狂屠殺，最后壞于洪秀全的任用私人，尤其是最后一壞，歷時較久，迫使太平軍逐步削弱以至于潰滅。”②這段話沒有空洞地議論，樸實無華，但卻將事情的原委說得一清二楚，歷史的時代感也油然而生。

還有一種為了貼近學生的生活而過多添加鄉土成分的做法也值得商榷。例如，近日筆者在揚州聽了一節高一《新中國初期的政治建設》觀摩課，講課者來自本省另一城市，應該說，這堂課的教學內容很清楚，重點讓學生學習新中國成立初期政治協商制度、人民代表大會制度、民族區域自治制度三大政治制度的建立過程。顯然，這三大制度都是事關國家全局的基本政治制度，教師向學生展現其發展變遷、制度內容等，主要應當著眼于中央層面而不是地方層面。然而，這位教師可能是為了和自己不熟悉的學生“套近乎”，同時大概也片面理解了歷史課要充分利用鄉土資源的新課改理念，結果在整堂課加入了過多的“揚州元素”，不恰當地凸顯了揚州市政協、揚州市人大以及揚州市高郵菱塘回族鄉的政治制度史。本來，適當穿插鄉土資源的目的應該是為了體現地方特色，但這種試圖將“國家與地方”糅合起來的教學設計，實際上既無法彰顯地域特色，還極易在強調“地方關懷”之中，弱化了學生國家意識的養成。

而執教同一課題的另一位教師則將這節課的內容概括為“三新”，即“新國家”“新制度”“新氣象”。“新國家”——中華人民共和國成立、《共同綱領》（代憲法）頒布、人民民主專政建立；“新制度”——中國人民政治協商制度、人民代表大會制度、民族區域自治制度；“新氣象”——人民群眾當家做主、民主黨派參政議政、民族地區經濟與社會進步。觀察整節課，教者雖然沒有補充多少鄉土資料，不過注意將新中國建立的新的政治制度與晚清的封建專制制度以及南京國民政府的政治制度做了適當的縱向比較，其中也引用了一些感性的材料，從而使教學內容的線索很清晰。學生不僅可以掌握相關的基礎知識，更重要的是，通過對政治制度進行縱向的比較分析，可以使學生了解歷史學重視探尋變遷軌跡和把握動向趨勢的學科特點，無形之中也就滲透了歷史意識的培養。

培養學生的歷史意識，歷史教學還要注意引導學生理解一些關鍵概念。2011年版《義務教育歷史課程標準》將時序、變遷、因果等概念的掌握列為歷史課的重要教學目標。

1.培養學生把握“歷史時序”概念

法國歷史學家安托萬·普羅斯特指出：歷史學不同于其他學科的最根本特征是它的時序性，“歷史學家站在現在向過去提問，問題針對的是起源、發展和軌跡，這些都處于時間之中，要有日期來標記。歷史學是致力于時間的工作”。①就是說，歷史學是以時序來構成其學科系統的。時序觀念是發展學生歷史意識的基礎，歷史事件、歷史人物只有放到特定的時間架構下進行審視，才能顯示出其意義與價值。

筆者認為，歷史課培養學生的時序概念，關鍵要把握以下兩點：

一是養成學生的歷史“時序架構”。如熟悉使用時間術語，如年、月、日、世紀、年代，公元前、時期、階段等；熟悉歷史課程大體上是按照中國古代史、中國近代史、中國現代史、世界古代史、世界近代史、世界現代史的分期方式以及各個具體時期的先后次序呈現的；根據提供的數據、圖片等，依據時間順序建立一個時間架構，如年表、時間軸等；能以時間順序的架構說明某一個歷史事件或歷史現象，如法國大革命的發生等。②

以上述筆者所聽的初三歷史“第一次燃遍全球的戰火”一節課為例，教師將整堂課內容設計成“預習檢測我最棒”“歷史聽寫我能行”“撥開迷霧求真知”三個環節，而這節課應該讓學生把握的第一次世界大戰的原因（直接原因、具體原因、根本原因）、戰爭進程（三個戰場、三大戰役、美國參戰、俄國退出）、戰爭結果與影響等內容，在很大程度上被“搶答”（可能使思維稍慢的學生失去參與的機會）、“聽寫”等表面熱鬧的小組競賽活動所擠壓，說到底歷史的“時序架構”未能充分凸顯，學生所感知的歷史極可能是孤立的、靜態的。

2012年筆者聽過一位教師上的初二歷史“社會生活的變遷”一課，她將該課設計成三個家庭的故事，即“康有為和他女兒的故事”“宋耀如和倪桂珍的故事”“孫中山和宋慶齡的故事”。學生需要通過學習剪發辮、易服飾、改稱呼等社會習俗方面的內容，體會近代中國社會的變化。這些具體內容之間彼此的時序性較弱，因此她以三個小專題的形式來架構教學內容。“康有為和他女兒的故事”主要學習剪發辮、革纏足陋習的內容；“宋耀如和倪桂珍的故事”主要學習服飾的變化；“孫中山和宋慶齡的故事”主要學習中山裝的由來和內涵，以及近代知識女性的新婚姻觀。雖然三個家庭的故事之間并不存在嚴格的“時序架構”，不過，她在講述各個家庭故事時，都能進行縱向聯系，比如她問學生：“你覺得宋慶齡的婚姻觀與傳統的婚姻觀相比有什么不同？”“與長袍馬褂相比，中山裝的最大特色是什么？”等等。講完三個家庭的故事后，她問學生：“從三個家庭的故事中，你能說出影響近代社會生活變化的原因嗎？”下課前，她還提供了延伸思考：“今天我們該如何對待傳統文化？”這節課內容雖然以三個小專題形式呈現，但是教學內容的時序感仍然較強，不僅生動而且是動態的，有助于學生形成較清晰的“時序架構”。

二是養成學生的歷史“時序思考”。這主要是指能說明過去與現在的差異與相似之處；能根據學習主題呈現的內容，掌握某個時代中歷史變遷與延續的因素；通過多種途徑感知歷史，學會從當時的歷史條件下理解歷史人物、歷史事件，并經過分析、綜合、概括、比較等思維過程，形成歷史概念，進而認識歷史發展的時代特征；能學會在具體的歷史時間條件下對歷史事物進行考察，從歷史發展的進程中認識歷史人物、歷史事件的地位和作用；等等。

譬如，“人教版”高中《明清君主專制的加強》一課，關于“宰相制度的廢除”，教師可以引導學生閱讀教材中的“資料回放”欄，回顧宰相制度的產生及變遷；對“內閣的出現”，可以引導學生比較宰相制與內閣制在體制、職權上的差異；對“軍機處的設立”，可以引導學生將之與內閣進行比較，說明皇帝通過軍機處將原來屬于內閣的有限參與機密之權也給收回了，且軍機處只是秉承皇帝意旨的辦事機構而已。這一課通過“宰相制度的廢除”“內閣的出現”“軍機處的設立”三個內容的教學，不僅使學生了解這些歷史事件先后出現的時間，更重要的是讓學生認識到君主專制一步步加強的歷史軌跡。

2.引導學生理解“歷史變遷”概念

歷史學的“變遷”指的是史學家依據相關資料對各種主題進行考察，通過分析、比較、歸納等方法，在歷史的長河中勾勒出一系列的變化，并依次建立歷史分期和時序發展。

第一，歷史課必須讓學生對歷史的基本時間次序有所理解，這是建立“變遷”概念的基礎。正如前述，這里不再重復。

第二，“變遷”經常指“事態”的變化。就是說，歷史除了呈現歷史事件發生的經過之外，更關注的是這件事是否對其他歷史問題產生了影響。因此歷史課除了要使學生了解重要的歷史事件外，還必須使他們認識歷史事件之間存在的某些關聯性。例如，講述“維新變法運動”和“辛亥革命”兩課，教師應該將之放置于當時深刻的社會、政治背景下論述各自的原因、影響與意義，從而使學生理解“改良”與“革命”在不同程度上都促進了中國近代社會的進步。筆者聽過一位教師講授“決定美利堅命運的內戰”一課，他的教學內容按照“戰前南北方在經濟上存在什么矛盾”“誰引發了南北戰爭”“北方政府采取什么措施扭轉戰初的失利”“戰爭結果如何以及對美國歷史發展有什么作用”等四個部分展開，內容環環相扣，本身即不乏“事態”發展的魅力，更令人叫絕的是，他在講完戰爭結束之時，特意補充了林肯沒有“秋后算賬”，美國內戰以“零戰俘”告終，而這樣的寬容對戰后美國南方的重建以及維系美利堅民族的統一無疑具有深遠的影響。顯然，這種補充并不多余，因為它使教學內容更加充滿“事態”發展的歷史深度。

第三，“變遷”既可能代表“進步”也可能意味著“退步”。歷史課有必要引導學生認識“變遷”并非都是“進步”。例如，講述第二次工業革命，應該使學生了解它一方面極大地提高了生產力，推動了世界市場的進一步發展；另一方面也促使西方殖民者在全世界劃分殖民地，掀起了瓜分世界的狂潮，同時也帶來了自然環境的惡化。①再如，講述西周分封制，教師既要指出這種制度有利于穩定當時的政治秩序，成為周朝延續幾百年的重要政治基礎；同時也應當說明，后來隨著周王室勢力的衰微，這種制度成為諸侯國割據稱雄、彼此兼并的制度因素，影響了社會的安定和國家的進步。又譬如，太平天國“起于反對清朝統治者和地主階級，終與反對外來侵略的運動相結合”，②是中國近代史上具有重要意義的農民運動。學習這段歷史時，《天朝田畝制度》是一個學習重點。但是，該制度雖然有反映農民階級要求平分土地愿望的一面，但是它也強調“功勛等臣世食天祿”，是用一種新的不平等制度代替舊的不平等制度，而且平分土地實際上也沒有真正實施。因此，盡管它是中國近代社會的產物，但它并不具有近代的進步意義。

3.指導學生掌握“歷史因果”概念

史學家歷來重視探究因果關系，歷史學的基本任務之一就在于探討事件發生的原因。在歷史教學方面，學生在把握因果概念時，往往存在若干誤區，如將“原因”看成是特殊的“事件”，它具有某種力量，促成新的事件發生；在思考“因果關系”時，忽略了人的動機和意圖的重要性；將“原因”呈現為一個個先后發生的事情或簡單地按照政治、經濟、社會、文化因素來排列，至于這些因素之間的互動關系、關聯性等一概置之不理。事實上，歷史事件與事件之間的關系并不是不言自明的“客觀存在”，哪些因素成為歷史學家筆下的事件原因，這在很大程度上取決于史學家的選擇及賦予這些因素的意義。而且，事件的原因往往是多種因素匯集一起而產生作用的結果。“因果關系”猶如一個龐大的關系網絡，而不是一個直線發展的因果鏈，更不是一個個孤立的事件羅列。①例如，在一次歷史觀摩課上，一位教師執教《中國民族資本主義的發展》一課，學生在分析張謇企業到1920年代中期衰敗的原因時，羅列了“一戰后列強卷土重來”，“張謇企業的資本不夠雄厚”，“技術比外國的差”，“軍閥長期混戰，不利于企業擴大再生產”等因素，教師肯定了學生的分析，認為張謇企業的興衰是當時國內、國際環境共同作用的結果，帝國主義經濟侵略的暫時放松或卷土重來，決定了張謇企業興衰的時間表。這樣的因果分析顯然是膚淺的，因為張謇企業的衰敗其實是其盲目擴張的結果，加上江浙財團乘虛而入，以控股的手段導致張謇企業走向衰敗。而且，同樣處于“帝國主義卷土重來”時期，無錫的榮氏企業不僅成功轉向紡織業，他們的面粉業也有發展。②因此教師必須引導學生以具體的客觀史實而非空洞的概念來解釋歷史的因果關系。

綜上所述，培養學生的歷史意識應該成為歷史課的基本目標，也是評價“一節好的歷史課”的重要指標之一。培養學生的歷史意識，要求歷史課要注意注意準確地反映歷史的時代風貌，切勿一味為了追求課程的生活化而造成“時代錯置”，而且要引導學生把握時序、變遷、因果等歷史學科的關鍵概念。

【作者簡介】朱煜，男，江蘇揚州人，揚州大學社會發展學院教授，主要研究方向為歷史教育學、中國近現代史。

【責任編輯：全驁頡】