課程意識：優秀教師專業發展的標桿

方亞琴+蔡偉

【摘 要】闡述了課程意識的概念及其意義，指出課程意識是優秀教師專業發展的標桿。在此基礎上探討了課程意識對教師的課堂教學、教學改革和教育研究等方面的影響，最后從獲取專業自主權、轉變課程觀、培養反思能力三個方面提出了提升教師課程意識的有效途徑。

【關鍵詞】課程意識 教學意識 教師專業發展

新一輪基礎教育改革要求課程改革與教師專業發展齊頭并進，新時代對教師提出了新的要求，教師只有在新課程理念引導下不斷地完善其教育理念，才能不斷地完善新型教師所具備的內在要求。因此，具有課程意識成為優秀教師專業發展的標桿，也是教師自我完善的重要標志之一。

一、課程意識及其意義

關于課程意識，有多種界定，但在筆者看來，課程意識或稱課程覺察或課程自覺，就是教師對課程的特點、意義、功能等等有一定的認知，并將這種認知，較為自覺地應用到實際教學過程中，再通過教師的總結、反思與提升，使課程意識與教學實踐相結合，從而促進教師專業快速成長。

教學意識與課程意識是息息相關、相輔相成的，課程意識通過教學意識來實現，沒有教學過程，課程意識也就得不到體現。它們既相互作用又有所區別，教學意識更多地關注教學過程中所體現的技術問題，即關注教師“教什么”的問題；而課程意識則更多的是關注教師的價值取向，即關注教師“為什么教”的問題。課程意識同時也決定著教師的教學理念、教學方式、角色定位以及教師的情感態度等內容。課程意識還涉及教師如何重新構想課程，如何使構想的課程在實踐中發揮其積極作用，這些都會直接影響著教師的教學觀、教學質量觀以及教育評價觀。教師的課程意識來源于教師日常實踐中的決策的課程，是囊括了同實踐互動的動態的課程。具有課程意識的教師會將“跑道”為語源的課程形象，轉換為以知性、文化為經驗的快樂之“旅途”[1]。以教師為“向導”，使學生獲得知識的共鳴。教師和學生超越了課程的一般范疇，化解了“教”與“被教”之間的對立關系，成為通向知識領域的共同探險者。

二、課程意識在教師專業發展中的作用

1.課程意識改變了教師的課堂教學。

美國著名課程論專家施瓦布（Schwab）曾提出“教師即課程”的觀點，強調教師要有課程意識，才能使靜態設計的課程轉化為動態的課程實施。在當前新課程改革的背景下，課程實施的取向已經從“忠實取向”發展到“創生取向”。課程實施的“忠實取向”是教師僅僅作為“課程執行者”，認為教師只是把教育管理部門和課程設計專家制定的課程內容傳遞、灌輸給學生。課程實施的“創生取向”是在傳遞中心課程的基礎上，去尋求超越“制度化的知識”，使教師從單方地向學生灌輸“制度化知識”轉化成為雙向的、多維的對話，在累積多種多樣的發現與發明之中創造出新的知識。

以這種“創生取向”的視角來看，課程實施就是一個對課程意識重新解釋的過程，是一個教師課程意識與課程設計者、課程內容、學生以及課程實踐情境之間持續對話的過程。教師對課程內容進行消化，對課程設計重新組合，從而使課程實踐合理化進行，教師的課程意識得到實現，這同時也是一名優秀教師專業化成長的一個過程。

2.課程意識影響了教師的教學改革。

吳剛平教授在總結歷次教學改革的經驗教訓時，認為“歷次教學改革僅僅站在教學的立場謀劃教學改革，往往看不出問題的本質，難以找到有意義的突破口和生長點，教學改革迫切需要強化課程意識”[2]。

在課程論體系中，課程是學校教育的一個最重要器官，就如我們的“心臟”，而教師的教學又是課程實施的必要環節。在教學實踐中存在的諸多問題，有些也許是教學實施的問題，但更多的可能是課程設計自身存在的問題。對課程問題，如果只是依靠教學或教材的改革，則應了老話“換湯不換藥”，不能從根本上解決問題。而是應該從最重要的器官“課程”改革著手，只有如此才能真正取得實質性的效果。比如某些學生不喜歡學習，人們往往會認為是教師的教學方式或方法有問題。事實上，這很可能是課程內容本身的“難、繁、偏、舊”，脫離了學生的興趣和未來發展的需要，甚至連教師自己都不推崇和喜歡的內容，卻硬要灌輸給學生，學生沒有學習的興趣和動力也就不難理解了。

可以這么說，如果社會、教育管理部門、學校、教師沒有課程意識的整體轉向，而只是著眼于教學內容和教學方法的修修補補，很難取得預期的成效。

3.課程意識促進了教師的教育研究。

英國課程論專家斯騰豪斯（Stenhouse）曾提出“教師作為研究者”的觀點，強調的是教師的課程意識要建立在研究的立場上，以研究的方式展開課程實施過程，才能表現出有效的課程行為。當前中小學教師的教育研究突出地反映在教學反思和校本課程開發兩個方面。

教學反思是教師專業成長過程的一個重要環節。但如何反思、以什么樣的理論作反思的指導會有不同的反思效果。如果教師沒有課程意識作為基礎，教學反思的對象只能局限在課堂教學，其基本的反思形式是“課堂評價”或“教后記”。如果教師以課程意識作為堅實的后盾，那么教學反思就不再局限于對教學過程的反思，還包括對課程的目標、編制、實施、評價等諸多環節的全方位反思，其主要形式是撰寫教學案例。

教師課程意識在校本課程開發中得到實現，也就意味著教師的課程意識從覺醒狀態進入到實踐狀態。[3]因此，教師具備什么樣的課程意識將成為校本課程開發的關鍵，具體來說要有課程的權利意識、鉆研意識、價值意識和全局意識。權利意識是指教師作為課程的主要實施者應具有的課程權利意識，在教學實踐中恰當地行使自己的權利；鉆研意識是指教師應具有一種鉆研課程理論的精神，使自己的課程意識結晶充滿科研智慧；價值意識是指教師必須以學生的多元價值的實現為目標的課程意識，如教育價值、政治意識形態價值、倫理價值、藝術價值、產業價值等；全局意識是指教師能夠抓住稍縱即逝的教育機會，及時地做出決策，將課程開發作為教學生涯的有機組成。

三、提升教師課程意識的有效途徑

強化教師的課程意識是新課程改革的突破口。教師專業化發展與基礎教育改革在新時期對教師提出了新的要求，使課程意識的強化得到了實現的可能。

1.獲得專業自主權，提升課程參與意識。

賦予教師充分的專業發展權，是提升教師課程參與意識的重要保障。唯有獲得相應的專業自主權這一基本權力，教師的課程參與意識才能得到提升。因此，一方面學校層面要賦予教師相應的專業自主權，鼓勵教師積極參與到課程開發和創生中去。另一方面，教師獲得專業發展權后，也要履行自己的職責，本著一切為了學生的原則，審視課程目標的合理性和課程內容的價值，思考課程實施的方式和方法，反思課程實踐中的得失。

2.轉變課程觀，提升課程生成意識。

課程觀是教師的課程哲學和課程方法論。只有課程觀念發生了合理的轉變，才可能提升課程意識。教師必須拋棄各種偏執的課程觀，整合生成新的課程觀。新的課程觀與教師的教育理念、學生的生活經驗以及真實的教育情境緊密結合，這樣更有利于處理好課程內容與學生經驗、社會發展需要的關系，促進學生的全面發展。

3.培養反思能力，提升課程反思意識。

課程意識的強化離不開教師教育實踐中的反思意識。教師的反思性教育實踐是指教師自發的、對自身教育教學理論素養的再思索，以及對在相關教育理論指導下的教學實踐行為的思考，從而總結出教學實踐中的亮點與不足，并研究出改善的策略與方法，提高教學能力。因此，教師應自覺培養反思的能力，提升課程反思意識，成為反思型實踐者。

【參考文獻】

[1]（日）佐藤學.課程與教師[M].鐘啟泉，譯.北京：教育科學出版社，2003：21.

[2]吳剛平.教學改革需要強化課程意識[J].人民教育，2002（11）：44-46.

[3]趙炳輝，熊梅.教師課程意識與專業成長[J].教師教育研究，2008（1）：3-7.

（作者單位：浙江師范大學教師教育學院）