基于新教材的高職語文讀寫結合的研究

○馬 原

（南京財經學校，江蘇 南京210001）

讀寫結合是我國源遠流長的語文教學優秀傳統。從歷史的淵源、發展來看，讀與寫是同時產生、同步發展，并以一體化的形態從歷史走向現代的。可以說，正是憑借著“讀寫結合”的寫作傳統，眾多作品中蘊涵的民族心理和人文精神才得以傳承，許多優秀的文章體裁才得以延續，寫作的諸多藝術手法才得以發展。“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器。”“讀書破萬卷，下筆如有神。”這些名言多少年來均耳熟能詳。

一、高職語文讀寫課堂教學現狀分析

（一）高職語文閱讀或寫作課堂呈現單極化的態勢

目前高職語文的學習在很大程度上還是重視語文課文的解讀，不少教師精心準備課堂講解，生怕講得不全不透。從課堂實際來看，不少教師布置的語文作業不是課后練習題，就是某種輔導資料上的習題，很少有將閱讀與寫作相結合，有意識地提高學生的讀寫能力的。這種做法在一定程度上偏離了語文教育特別是高等職業學校語文教育的方向，不利于學生語文綜合素養的提高。

同時，教師在訓練學生寫作時，僅僅關注教材“選文”，但是，在如何使用“選文”上，存在閱讀為寫作的“附庸”或寫作為閱讀的“附庸”的焦慮，最終導致追求閱讀或寫作的單極化，從而產生灌輸式的“講讀閱讀”與單純地為寫而寫的兩個獨立的學習領域。

（二）當前高職寫作教學呈現出“沒的教”、“沒法教”的態勢

目前高職寫作教學實際存在兩種形態：一是教師布置作文題目，學生寫作，教師課后批改。這種寫作教學顯然缺失了教師在學生寫作過程中的指導作用；二是教師大多不用或僅僅參照課本中的寫作教材，而用自己設計或構建的“另一個寫作教材”從事寫作教學。而后一種寫作教學往往成為優秀教師的特例課，或一般以競賽課、公開課的面目出現。實際上，學校的日常寫作教學常常還是以第一種形態為多。也就是說，“沒的教”、“沒法教”，幾乎是高職寫作教學課的常態。這說明，高職目前普遍沒有寫作教學計劃，缺乏有效的實施手段。

基于此，通過合理運用讀寫結合的方法和策略，提高課堂教學的有效性迫在眉睫。

二、基于2012版蘇教版高職教材的讀寫結合策略

（一）對2012版蘇教版高職教材讀寫結合內容的分析

在2012版蘇教版高職語文教材中實施讀寫結合，正是在課程改革背景下對讀寫結合模式的一種豐富和創新，是一種比傳統讀寫結合模式內涵更加豐富、“讀”“寫”結合更為科學和緊密的新模式。

2012版蘇教版高職教材是2012年正式出版的一套新教材。教材共四冊，基本上以文體組元，同時兼顧人文內容的相同或相近，形成若干人文主題，比如熱愛自然、感悟人生、格物致知、精神追求、職業理想、創業意識等等，為學生的學習和思考拓寬途徑。教材從體例上分為“閱讀與欣賞”、“表達與交流”、“語文綜合實踐活動”。以第一冊為例：

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第一冊按照“關注人生”、“關注自然”、“關注社會”三個向度總共安排了6個主題，其中與“關注人生”相關的主題有“悲喜人生”、“千古流芳一詩心”等，與“關注社會”相關的有“精神的追求”，與“關注自然”相關的主題有“自然的心跡”、“格物而致知”。

“表達與交流”板塊由三個部分組成。第一部分是“導寫語”，第二部分是“寫作指導和示例”，第三部分是“寫作話題”。“寫作話題”一般安排2~3道作文題供教學時選擇。該階段的作文安排，已經顯現了“讀寫結合”的鮮明特點。如第一冊第三主題“格物而致知”后安排的“寫作”就是緊緊扣住主題內涵和文體。其“導寫語”重在要求學生能夠客觀、準確地說明事物。其“寫作指導”則把重點放在如何運用說明方法進行寫作上。而設計的3道作文題，也是要求學生寫作說明文。

這樣，教材中“讀寫結合”的較完整體系就呈現在我們的面前。它的主要特點是：1．教材中的“作文元素”屬于一種新的“讀寫結合”，與主題結合而非課文結合；不僅僅與寫作方法指導結合，而且與單元的人文主題有一定的聯系。2．“寫作指導”點的設置。“寫作指導”基本上按照主題內容靈活安排。教材的這一特點，為我們實施“讀寫結合”模式奠定了基礎，同時也為我們實施“讀寫結合”的教學，提出了科學恰當的要求。

（二）基于新教材的讀寫結合的策略

1.讀寫結合，堅持“讀”、“寫”之間的對應和扣合。各單元的“寫作指導”與各主題文本之間存在著一定的聯系，既是對人文主題的歸納和總結，又是對寫作規律的揭示和指導。先主題閱讀，才能具備感性認識，便于理解吸收“寫作要求”。反之，只有根據“寫作要求”去閱讀主題中的文本，學生才會入腦入心。

第一，與主題前的“主題提示”對應扣合。如第一冊第一單元主題“飛揚的詩情”前的“提示”揭示了情感的種類、作用。“寫作指導”則題為《抒情》，指導“直接抒情”、“間接抒情”與之互補、呼應。

第二，與主題中的篇目或明或暗的呼應扣合，并注意舉例的覆蓋面。如該主題“寫作指導”就可以以單元中的《再別康橋》、《致橡樹》等為例作寫作指導，以“抒情”的方式就“親情”、“愛情”、“友情”三方面與單元中的其他篇目扣合。這樣的指導針對性強，容易為學生理解和接受。

第三，與主題中寫作技巧與方法對應。如第一冊第三主題“格物而致知”是說明文，該主題的“寫作指導”就分別對說明的順序、說明的方法作了介紹。總之，教材中的“讀”與“寫”是主題整體的結合，而不是對其中的一篇或幾篇的結合；是人文性、工具性的全面結合，而不是僅與某一方面的結合。

2.讀寫結合，堅持閱讀的個性化與寫作的自主性的融合。在“讀寫一體”的實施中注意在寫作前根據“寫作要求”先行公布下次作文在主題、題材、立意、寫法等方面的寫作要求。這樣才能讓學生在課文閱讀中體現出“自主”、“個性”兩個方面的特征。如果沒有“寫作任務”，學生的“讀”往往是被動的，甚至是盲目的、隨意的，學生往往會以一個旁觀者的身份去欣賞文本內容，常常只會專注于對知識、能力的提高而忽視對文本內容的積累、感受和體驗。而接受了寫作任務之后的閱讀，是有目標、有動機的主動性閱讀。在我們想要表達而不知道如何表達的情況下閱讀，學生就會注意文本材料，在自我與課文的撞擊中，充分燃燒自己的認識，讓自我與客觀世界作某一角度的“超級鏈接”。因而使閱讀過程本身也具有個性化，進而保證了課文學習的主動性和高效率。

3.讀寫結合，堅持主題和文體組合訓練。要完成一個主題的“讀寫一體”，不是單靠一次作文就能完成的。第一，因為一個主題的人文內涵是分解成幾個角度，并由“板塊”和篇目分別承載的，如第三冊第三單元“珍愛生命”主題就分解為“珍愛自己的生命”、“珍愛他人的生命”、“珍愛一切生命”三個角度，學生對文本內涵的完整的、深入的消化和吸收是逐步完成的。

教師可以將四冊書相關主題和對應的文體進行組合。各不相同的文體特征呈現同一內涵的特點為學生“仿寫”提供了不同的寫作范例，與主題配套的“寫作實踐”也有多文體、多角度的寫作要求，需要多次作文才能全面完成。

4.讀寫結合，注重課內外結合，拓展學生視域。一個完整的“讀寫結合”，不能僅僅以完成課文與“寫作指導”的結合為終點。教師要以教材為一個開放的體系，教材與相關的閱讀材料，與一定的課外閱讀互相呼應，形成研習鏈、探討鏈、活動鏈。因而與之相應的“讀寫結合”必須同步拓展閱讀與練習的空間。

（1）引導學生開展主題內涵發掘

每個單元教學結束后，引導學生對本單元主題內涵進行解析，溫故知新，揭示主題內涵，并拓展其內涵。激勵學生對本單元作一次居高臨下的主動性閱讀，加大對主題內容的積累力度，也促使學生的思維向文本之外延伸。

（2）指導《讀本》閱讀

編寫與教材配套的《讀本》，將其人文內涵與課本兩兩對應，但內容、角度、寫法、文體各不相同。教師可以實行“以課本帶《讀本》”的方法，讓學生帶著教師的要求去閱讀《讀本》。在課堂上加大點擊《讀本》的頻率。經常穿插一些讀本中的內容，并有意識地指出這些內容出自《讀本》，激發學生的興趣。給《讀本》編寫導語。要求學生給《讀本》每一篇課文寫一段導語，盡量體現新視角。也可以每兩周開設一節課外閱讀交流課，在課上給他們提供發表見解的機會。

（3）在課外閱讀中學會積累

課外閱讀是課內閱讀的繼續和補充。教師應該利用豐富多彩的活動，讓讀寫結合向課外閱讀延伸，如介紹類似文本、交流自我見解。

這些任務有閱讀方面的，也有寫作方面的。這樣做可以從不同角度對學生的思維作橫向拓展，向縱深挖掘，使學生形成寫作時深挖廣聯的思維，為寫好文章打下最重要的頭腦基礎。

[1]丁有寬.小學語文讀寫結合法[M].廣東人民出版社，1985.

[2]許序修，審定：章熊、于漪、張定遠、陳金明.汕頭市“讀寫創”教學改革試驗[J].中學語文教學參考，1999（7）.

[3]何曉玲.“反芻遷移”為學生寫作插上騰飛的翅膀[J].中學語文教學參考，2008（11）.