加涅“九大教學事件”對物理教學的啟示

楊 鵬

（江蘇省太湖高級中學 江蘇 無錫 2141 26 ）

1 加涅“九大教學事件”觀點簡述

加涅，美國當代杰出的教育心理學家，他吸收了信息加工心理學的思想和建構主義認知學習心理學的思想，形成了有理論支持也有技術操作支持的學習理論——信息加工理論．

加涅認定教學是由一組學習的外部事件所組成的，其作為學生學習的外部條件，起到關鍵的促進作用．他根據學習的內部事件（過程）提出了與各內部過程相匹配并對內部過程起到推動作用的外部條件，基于“為學習設計教學”為核心提出“九大教學事件”，具體說是：引起學習注意；告知學習目標；刺激回憶先前習得性能；呈現刺激材料；提供學習指導；引發行為表現；給予信息反饋；評估行為表現；提供促進記憶和遷移［1］．九大教學事件以線性方式闡述，構成一個完整的教學過程．

2 加涅的“九大教學事件”觀點對物理教學工作的啟示

2．1 引起學習注意環節的啟示

加涅認為引起注意通常與某種刺激的變化相伴［2］，因此引起注意顯然就是教學過程中必須出現的第一個事件．引起注意是有效教學的首要事件，它是學習主動性、積極性的重要標志．眾所周知，物理是一門以實驗為基礎的科目，同時也是一門與日常生活密切相關的科目，因此，多做實驗、做好實驗，盡可能將所學知識聯系實際生活，能有效喚起學生的注意，同時，教學方法合理，語言生動形象，讓其覺得這門課不那么枯燥沉悶．

2．2 告知學習目標環節的啟示

實際教學時，教學要明確而且要及時貫徹執行下去，學習者持有一種將要學習什么的預期會影響其隨后對這種預期相關的信息的加工［2］．教學開始告知學生學習目標，其功能是激起學習者對新知識、新技能的期望，產生學習的內部動機．中學物理教學目標是物理教學活動預期實現的最終標準，很多時候，一堂課一個階段要完成什么目標不明確，自然無法體現出學生的學習主體地位，難以收到良好效果．因此在實施物理教學設計時，須明確向學生告知目標，目的是把教學目標轉換成學習目標，當學生在理解該目標時就會組織自己的認知策略，取得一種預期，自然在后面的學習中就不會感到困惑．

2．3 刺激回憶先前習得性能環節的啟示

案例1：筆者曾講授“示波器的原理”，由于忽視了學生的實際情況，上來就講新課，沒有在活動之前幫助學生回憶平拋及帶電粒子的類平拋運動規律，而這些規律公式都是學生順利進行活動的前提，所以整堂課學生反應遲鈍，效率非常低，變成了一堂教師的“獨角戲”．

加涅指出，新的學習歸根結底是觀念的聯合．這些習得的性能如果成為學習事件的一部分，就必須具有高度可進入性．要確保它們的進入性，需要它們在新學習發生之前回憶出來，即將先前習得的知識應用于新問題或新情境之前［1］．因此，為使學習者做好編碼或遷移的準備，教師應該幫助他們回憶起相關的和先決的信息．對先前習得性能的回憶可以通過要求再認性的或者更好一些的再現性問題來引發．當然，回憶知識還是回憶方法，要根據新授的內容確定．

2．4 呈現刺激材料環節的啟示

案例2：某節探究課，課堂氣氛熱烈，師生互動頻繁，最后討論的結論放在了課件上展示出來，但筆者注意到一個問題：那塊黑板至始至終都是空白，一堂課得到的結論就只有屏幕上打出的“謝謝指導”，如此下來很多學生可能沒有搞清楚他們的學習目的，影響了對這堂課目的理解和記憶．

加涅認為，刺激呈現應強調預期結果的區別性特征或關鍵成分，以促進模式識別和選擇性知覺．呈現方式取決于材料的內容．無論哪種情況，最有效的是具有突出特征的刺激．比如，對常見的文字或者圖像的表達，可以用不同符號、顏色、線條和箭頭等來突出需要選擇的內容．即便是現在信息技術大量用在了教學上，教師還是要利用好那塊黑板．

2．5 提供學習指導環節的啟示

加涅認為，當信息從短時記憶進入長時記憶時，信息要經過編碼這一關鍵性過程，編碼是學習過程最關鍵的一步，決定信息在人腦中的貯存形式和長時記憶．編碼是注意、預期、刺激回憶和呈現內容的服務對象，也是下一步反應、保持和遷移的關鍵．在教學實際中，學生對于探究沒有豐富的經驗，很難自我形成編碼方案，教師應該用不同的方式給學生提供更多的學習指導．教學指導必須與學習結果相匹配，促進所要學習的內容以有意義的方式進入到長時記憶中．比如學生進行問題探究時，讓其少走彎路，可指導學生應注意的幾個實施階段，如創設情境、提出猜想、實驗驗證、分析討論和得出結論等．

2．6 引發行為表現環節的啟示

信息經過編碼這一關鍵性過程后，信息從短時記憶轉成長時記憶，學習就發生了，學生對要學習的內容進行充分的編碼并貯存在長時記憶中，接下來他們可以向別人證實他們的學習結果．有些課中，教師擔心學生理解能力不夠，到最后理應學生自主得出的知識點都直接顯示出來，對于某些課堂提問，干脆代替學生把結果先于學生回答出來，學生沒有思考過程，學生并沒有輸出行為，教師不能了解學生的具體掌握情況，自然就不能進行進一步的行為反饋的評價，學生的習得也得不到改進和強化．換句話說，教學設計必須給學生證實他們學習結果的時間和空間，讓學生毫無困難地展示習得的內容，而不是教師的越俎代庖，喧賓奪主．

2．7 給予信息反饋和評估行為表現環節的啟示

案例3：某節課，教師做演示實驗引入新課，但實驗效果不明顯，他仍問學生觀察到什么現象，也許是為了不打消學生積極性或體現學生主體，對學生的回答幾乎都評論為“好極了！”或者“很好！”，很做作，且一個接一個問，為了把學生向自己設想好的路上引，浪費了很多時間，后面進入正題時間不夠用，本該好好講解的內容用幻燈片匆匆一覽而過．

該教師沒有先從實質上評價學生行為的正確程度，只是一味說好，評價很泛濫，讓學生覺得很做作、很不真實，沒有體現層次性．課堂上，教師的評價應盡可能避免單一的教師評價，應該建立學生自評、同伴互評、集體共同評議和教師評價等多元的評價主體．比如實驗探究課，不能以結論論好壞，評價時需要考慮多種因素．

這節課上到后面為了追求進度，趕時間，滿堂灌，學生來不及消化，一知半解，教師對學生是否掌握也糊里糊涂．筆者認為每當一個目標達成，就及時加以鞏固．讓學生能夠利用所學知識獨立解決相關問題，做做當場練習等，也讓學生有思考的余地和空間．在學生展示了他們能做出什么之后，應該及時提供其行為表現的信息反饋，這樣就使學生發現且糾正不足．課后的作業布置難度題型等盡量能貼近上課內容，批改時做好統計，對于錯誤率比較高的題目做進一步分析，看看問題出在什么地方，下一節課及時彌補．

2．8 提供促進記憶和遷移環節的啟示

案例4：在平時的教學中，為了能夠加深學生理解，幫助他們有效記憶復習，筆者想出了很多辦法，比如，勻變速直線運動規律總結成“5，4，3，2，1”即5個物理量，4個公式，任意3個求兩個，1個正方向．在“萬有引力與航天”一節中，天體質量求解的方法，總結為“自力更生法”（利用自身半徑、表面重力加速度求自身質量）和“引進外資法”（以及已知環形天體規律求中心天體質量）．伏安法測電阻中電流表的內外接法選擇時，利用漢字的特點，即：“大”添兩筆成“內”，“小”添三筆成“外”，讓學生印象深刻，不會輕易遺忘．

在習得一項新內容后提供類別形式的練習，學習者對這些內容的記憶會更加長久，提取到新情境時也更加自如．而多樣的例子和情境是學習者能夠正確地實現新內容的保持和遷移的關鍵學習條件．教師應該創設貼近學生生活經驗和態度的情境使保持和遷移更加有效．

案例5：楞次定律有些具體情況下的表述：如“來拒去留、增反減同”等．某位教師由一個磁鐵從圓環上方下落的情境得到了這線圈的面積“增縮減擴”，但沒有明確其適用范圍，于是學生都默認該結論是一個各種情況下都適用的通用結論，碰到特殊情況自然要吃虧．

筆者一直認為，在高中物理學習中不能搞結果結論化，簡單說，如同上面講的“增縮減擴”，磁鐵的“同名磁極相斥異名磁極相吸”等，有些常見的問題情境中的結果有一定的代表性，但不一定普遍適用．有學生當成了定理定律，在什么地方都拿來用，而根本沒有注意這些結論當初推導時所處的情境．

加涅特別指出，依據信息加工模型提出的九大教學事件強調的是通過外部刺激來激發學習，按照以上九個教學事件的順序展開實施的教學最合乎邏輯且成功的可能性最大，但也并非一成不變．眾所周知，在教學實踐中，“教學有法而無定法”，九大教學事件只是提供一個參考和反思的依據，而在具體教學中需要我們靈活應用，在課堂上，教師必須根據具體的情況調整教學活動以更有效地促進學生的學習．

1 張大均．教育心理學．北京：人民教育出版社，2003

2 M·P·德里斯科爾．學習心理學．王小明，等譯．上海：華東師范大學出版社，2007

3 R·M·加涅．學習的條件和教學論．皮連生，等譯．上海：華東師范大學出版社，1999

4 R·M·加涅，L·D·布里格斯，W·W·韋杰．教學設計原理．皮連生，龐維國譯．上海：華東師范大學出版社，1999