和中學(xué)老師談魯迅作品教學(xué)（二）

錢(qián)理群

本文是作者對(duì)中小學(xué)教師的演講實(shí)錄，上期主要論述魯迅語(yǔ)言的色彩感、音樂(lè)感和鏡頭感三大特點(diǎn)，本期主要討論如何看待“魯迅文字不通”的問(wèn)題及如何尋找魯迅與學(xué)生之間的連接點(diǎn)。

當(dāng)然，問(wèn)題還有另一面，也不可回避和忽視。應(yīng)該說(shuō)，中學(xué)生讀魯迅的語(yǔ)言文字，也還是有障礙的。這里先說(shuō)一點(diǎn)，就是中學(xué)生經(jīng)常提到的“魯迅文字不通”的問(wèn)題，這也是中學(xué)語(yǔ)文老師感到棘手的問(wèn)題。這涉及魯迅語(yǔ)言的另一個(gè)大的特點(diǎn)，即他的文字是極富創(chuàng)作性和個(gè)性化的。魯迅的語(yǔ)言，既有規(guī)范化的一面，更有反規(guī)范的一面，因而極大地豐富和開(kāi)拓了現(xiàn)代漢語(yǔ)表達(dá)的可能性。這正是魯迅的語(yǔ)言貢獻(xiàn)的一個(gè)重要方面。如果我們不能正確地理解和把握，就會(huì)和以規(guī)范語(yǔ)言為己任的中學(xué)語(yǔ)文教育發(fā)生一定的矛盾。

其實(shí)，應(yīng)該看到，語(yǔ)言的發(fā)展，是一個(gè)運(yùn)動(dòng)的過(guò)程，是不斷規(guī)范化，又不斷突破既成規(guī)范，創(chuàng)造新的規(guī)范的過(guò)程。這是語(yǔ)言發(fā)展的客觀過(guò)程與規(guī)律。我們的語(yǔ)文教學(xué)，應(yīng)該適應(yīng)這樣的規(guī)律，一方面，堅(jiān)守我們的規(guī)范語(yǔ)言的職責(zé)，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)和運(yùn)用規(guī)范化語(yǔ)言的基本立場(chǎng)和任務(wù)，另一方面，對(duì)所謂“不規(guī)范”的語(yǔ)言，“超越規(guī)范”的語(yǔ)言，要采取分析的態(tài)度。這不僅是一個(gè)學(xué)理的問(wèn)題，更是一個(gè)實(shí)際的問(wèn)題。比如，當(dāng)下我們的語(yǔ)文教學(xué)就遇到了對(duì)學(xué)生有越來(lái)越大的影響的網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言的挑戰(zhàn)。網(wǎng)絡(luò)上不斷出現(xiàn)的新創(chuàng)造的詞語(yǔ)和特殊表達(dá)方式，一方面，造成了語(yǔ)言的混亂，另一方面也提供了語(yǔ)言創(chuàng)造的新的可能性。實(shí)際上這將是一個(gè)自然淘洗、約定俗成的過(guò)程：經(jīng)過(guò)實(shí)際運(yùn)用的不斷選擇，有的詞語(yǔ)和表達(dá)方式會(huì)逐漸被接受，甚至成為新的規(guī)范；有的則要被淘汰。在這樣的歷史過(guò)程正在進(jìn)行中的時(shí)候，我是不同意將未經(jīng)淘洗的網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言隨意搬運(yùn)到課堂的閱讀教學(xué)和作文教學(xué)中來(lái)的，至少我們要采取謹(jǐn)慎的態(tài)度。也就是說(shuō)，我們的語(yǔ)文教育應(yīng)和實(shí)際的語(yǔ)文活動(dòng)保持一定的距離，這是教育的保守性和相對(duì)穩(wěn)定性所決定的。但另一方面，我們又不能對(duì)網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言的新嘗試、新創(chuàng)造采取簡(jiǎn)單的一概否定的態(tài)度，也要引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待這些新的語(yǔ)言現(xiàn)象，適當(dāng)?shù)匚∫呀?jīng)約定俗成的新詞語(yǔ)、新表現(xiàn)方式，來(lái)豐富自己的語(yǔ)言。引導(dǎo)學(xué)生正確對(duì)待網(wǎng)絡(luò)語(yǔ)言，也應(yīng)該是今天的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)職責(zé)的一個(gè)不可忽視的方面。

現(xiàn)在，我們?cè)倩剡^(guò)頭來(lái)討論魯迅的語(yǔ)言“不規(guī)范”或“不通”的問(wèn)題。我在北大附中講魯迅作品時(shí)，就有一個(gè)學(xué)生向我提了這個(gè)問(wèn)題。我建議她就這個(gè)問(wèn)題作一點(diǎn)研究，要求她列舉出選入語(yǔ)文教材的魯迅作品，她和她的同學(xué)認(rèn)為“不通”的文字，然后看有關(guān)材料，作逐一分析。最后，她研究的結(jié)果，主要有兩種情況和原因。其一，是特定歷史時(shí)期的特定用字用詞，當(dāng)年都那么用，今天不用了，就覺(jué)得是“錯(cuò)別字”或者“不通的句子”。比如，“底”“伊”字的運(yùn)用。更多的是魯迅特意的創(chuàng)造，為了表達(dá)他的復(fù)雜感情、纏繞的思緒，而突破現(xiàn)有規(guī)范，做新的語(yǔ)言試驗(yàn)。其實(shí)這正是我們?cè)陂喿x或教學(xué)魯迅作品時(shí)所要抓住，認(rèn)真琢磨的。這里舉兩個(gè)例子。魯迅在《從百草園到三味書(shū)屋》里，一開(kāi)始就說(shuō)，百草園“其中似乎確鑿只有一些野草”，特地用了“似乎”和“確鑿”這兩個(gè)含義相反的詞。“確鑿”是肯定，而且是不容置疑的肯定：就是“只有一些野草”；“似乎”卻是一個(gè)含糊、游移的判斷：好像是、好像又不是“只有一些野草”。從字面上看，把兩個(gè)相反的詞放在一起是屬于“不通”的病句，但魯迅卻正是要借此來(lái)表達(dá)他對(duì)百草園的復(fù)雜認(rèn)識(shí)和感情：從事實(shí)層面看，百草園“確鑿只有一些野草”，所以魯迅說(shuō)它是“荒園”；但在童年的“我”的觀察與感覺(jué)里，百草園就不僅僅“只有一些野草”，野草叢還有別的生命，就是下文所要說(shuō)到的“彈琴”的蟋蟀，“低唱”的油蛉，以及美女蛇的故事，雪地捕鳥(niǎo)的樂(lè)趣，等等，所以小魯迅又把百草園叫作“我的樂(lè)園”。這就是說(shuō)，從成年人的眼光看，百草園“確鑿”是個(gè)“荒園”；在童年小魯迅看來(lái)，卻是一個(gè)“樂(lè)園”：這正是我們?cè)诮虒W(xué)中，應(yīng)該抓住的。可以由這個(gè)看似不通的句子，激發(fā)學(xué)生的好奇心：百草園僅僅“只有一些野草”嗎？它究竟深藏著什么？它為什么是“我的樂(lè)園”？這就自然引出了下文。應(yīng)該說(shuō)，將相互矛盾的判斷并置，這是魯迅喜歡用的句式。《孔乙己》的最后一句就是這樣：“大約孔乙己的確死了”，“的確”自然是肯定：孔乙己確鑿死了；“大約”卻又游移了：推想起來(lái)，他大概死了吧。這背后的意思是：孔乙己究竟死了沒(méi)有，他是什么時(shí)候死的，又是怎樣死的，誰(shuí)知道呢？又有誰(shuí)關(guān)心呢？聯(lián)系到前面所說(shuō)的“孔乙己是這樣的使人快活，可是沒(méi)有他，別人也便這么過(guò)”，就更加意味深長(zhǎng)了。這背后的言外之“意”是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)體會(huì)的。

因此，魯迅的既規(guī)范又不規(guī)范，極富創(chuàng)造性和個(gè)性化的語(yǔ)言，對(duì)我們的語(yǔ)文教育是應(yīng)該有啟示的：前面說(shuō)過(guò)，中小學(xué)基礎(chǔ)教育的性質(zhì)，決定了語(yǔ)文教學(xué)必須對(duì)學(xué)生進(jìn)行語(yǔ)言規(guī)范化的教育，這是語(yǔ)文教育的基本任務(wù)；但同時(shí)，又不能把規(guī)范絕對(duì)化，要鼓勵(lì)新的創(chuàng)造，新的語(yǔ)言試驗(yàn)，即所謂“文有定法，又無(wú)定法”。這其實(shí)是反映了語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)基本矛盾：如何把握好“規(guī)范”與“不規(guī)范”，“有定法”與“無(wú)定法”之間的辯證關(guān)系，不僅是一個(gè)語(yǔ)文教育學(xué)的理論問(wèn)題，更是一個(gè)教育實(shí)踐問(wèn)題，需要諸位老師在具體教學(xué)過(guò)程中把握和處理。

最后，我還想介紹一下聽(tīng)我上課的學(xué)生，對(duì)魯迅語(yǔ)言的認(rèn)識(shí)和評(píng)價(jià)。他們是這樣說(shuō)的：“讓我走近魯迅的，是他的文字。我只是感性地去觸摸，融入他創(chuàng)設(shè)的意境，聽(tīng)他內(nèi)心的呼喚，然后感覺(jué)他想表達(dá)的情感。看魯迅的文章，常有一種朦朧感。因?yàn)樗磉_(dá)的情感很復(fù)雜，可以感受，卻難以明言。讀魯迅文章很舒服。盡管會(huì)引發(fā)一連串痛苦的思考，而且還想不清楚。但是，某一句話(huà)，某一兩個(gè)場(chǎng)景，就那么清晰地留在你的腦海中，因?yàn)樗f(shuō)到你心里去了。”“他的語(yǔ)言極其犀利，讓人讀完不禁有寒氣徹骨之感。有時(shí)，他的文章又好似一把沒(méi)有鋒的重劍，就像《神雕俠侶》中楊過(guò)的那一把，僅劍氣即可傷人。在他看似平淡，有時(shí)甚至是平和的語(yǔ)言中，蘊(yùn)藏了極具張力的波濤洶涌的情感。而這情感又是極其復(fù)雜的，常常是懷念、悲痛、憤怒、迷惘……多種錯(cuò)綜情緒的糾纏。他的文章的容量太大了，又似乎太重了，有時(shí)就略顯生澀。魯迅的文章是絕對(duì)不可以用來(lái)消遣的！”“初讀魯迅文字，實(shí)在令人忍俊不禁。轉(zhuǎn)念之間，卻又足以使人驚出一身冷汗。”“讀先生的白話(huà)文，是在求知，也是在被拷打。先生的文章，我不敢重讀。”不知道老師們的反應(yīng)如何，我讀了這些學(xué)生的“魯迅語(yǔ)言觀”是很受震撼的：如此地到位，又有自己的獨(dú)到觀察、理解。這不僅進(jìn)一步證實(shí)了我們前面所說(shuō)的中學(xué)生和魯迅的相通，同時(shí)也提醒我們，不可低估中學(xué)生的理解力和創(chuàng)造力，如果不加壓抑，并有恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，是可以爆發(fā)出極大的思想與文字的能量的。而我特別注意的，是學(xué)生談到“讓我走近魯迅的，是他的文字”。我在臺(tái)灣講魯迅，他們因?yàn)闆](méi)有大陸學(xué)生這么多的關(guān)于魯迅的“前理解”（如魯迅是“文學(xué)家、思想家、革命家”的三家論），而是直接接觸魯迅的文本，他們也說(shuō)：“魯迅的文字之美，是吸引我進(jìn)入他的文學(xué)作品的第一步。”這一“因文而見(jiàn)人”的經(jīng)驗(yàn)對(duì)語(yǔ)文教學(xué)也是有啟示的：應(yīng)該始終抓住魯迅文本的閱讀，那是一個(gè)豐富多彩的漢語(yǔ)家園，讓學(xué)生沉湎其中，因感受其文字之美，而觸摸其內(nèi)心，感受其情感之美，思想之美，又反過(guò)來(lái)觸動(dòng)自身的心靈，創(chuàng)造自己的精神家園：這就是魯迅作品教學(xué)在中學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程中的意義所在。

以上是我今天和諸位討論的第一個(gè)“如何認(rèn)識(shí)”的問(wèn)題。

下面講第二個(gè)問(wèn)題：“怎么教”。我想講四點(diǎn)意見(jiàn)或建議。

第一，要尋找魯迅與學(xué)生之間的生命契合點(diǎn)、連接點(diǎn)，構(gòu)建精神通道。

我們強(qiáng)調(diào)，魯迅和學(xué)生之間存在著本質(zhì)上的相通；但也要正視學(xué)生要真正接受魯迅，還有相當(dāng)?shù)睦щy。這里有我們前面講到的“前理解”問(wèn)題。由于多年來(lái)，魯迅作品教學(xué)中所存在的問(wèn)題：一是選文，有許多是不適合中學(xué)生閱讀的；二是教法，強(qiáng)制灌輸一些并不恰當(dāng)?shù)摹俺绺摺痹u(píng)價(jià)，讓學(xué)生覺(jué)得魯迅高不可攀，深不可測(cè)，又強(qiáng)迫學(xué)生背誦他們并不懂得的文字，還要不斷考試，這都使得許多學(xué)生對(duì)魯迅“敬而遠(yuǎn)之”。從另一方面說(shuō)，魯迅對(duì)今天的中學(xué)生來(lái)說(shuō)，畢竟相隔的年齡、時(shí)間的距離都太大，他是存在在遠(yuǎn)處、高處的。因此，如何讓學(xué)生走近魯迅，愿意和他對(duì)話(huà)，就成了我們進(jìn)行魯迅作品教學(xué)首先遇到、并且必須解決的問(wèn)題。這也是我在2004年、2005年到中學(xué)講魯迅的一個(gè)繞不過(guò)的難題。我的經(jīng)驗(yàn)，是要努力地去尋找魯迅的生命和學(xué)生的生命之間的契合點(diǎn)。我為此對(duì)中學(xué)生，特別是作為我的教學(xué)對(duì)象的高中生的生命特征，他們所遇到的生命課題，以及魯迅的生命中，包括他在青少年時(shí)期所遇到的問(wèn)題，都作了一番考察與研究。我發(fā)現(xiàn)，高中階段的學(xué)生，正處在即將“告別童年”，進(jìn)入“成年”的過(guò)渡時(shí)期，這時(shí)候容易產(chǎn)生逆反心理，如何處理和父母，特別是父親的關(guān)系，就成為他們迫待解決的生命課題。而魯迅不僅也有著童年、青少年時(shí)期和父親愛(ài)愛(ài)仇仇的復(fù)雜關(guān)系的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)，他還提出了“怎樣做人之子與人之父”的生命命題，他自己也是將對(duì)子女的超脫利害關(guān)系的無(wú)私的愛(ài)，擴(kuò)展到社會(huì)的弱者、幼者，而作出自覺(jué)充當(dāng)“歷史中間物”的人生選擇的。這樣，就在“怎樣做人之子與人之父”這一命題上，我找到了高中學(xué)生和魯迅生命的契合點(diǎn)。我的《魯迅作品選讀》課就從這里講起：“且說(shuō)父親和兒子。”我先選講了魯迅的《五猖會(huì)》《父親的病》，從文本細(xì)讀中引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)魯迅和父親之間既相互隔膜又彼此糾纏為一體的復(fù)雜關(guān)系，以及魯迅刻骨銘心的愛(ài)與恨。我一邊引導(dǎo)學(xué)生讀，一邊觀察學(xué)生的反應(yīng)：開(kāi)始他們以旁觀者的態(tài)度漫不經(jīng)心地讀，讀著讀著，就被魯迅的文字打動(dòng)了，表情嚴(yán)肅起來(lái)；讀著讀著，自己就進(jìn)去了，有的學(xué)生的眼睛里閃著淚花，他們大概是聯(lián)想起自己類(lèi)似的經(jīng)歷。這時(shí)候，學(xué)生就覺(jué)得，魯迅所寫(xiě)的，就是他們的問(wèn)題，只是自己從未這樣正視過(guò)，現(xiàn)在，魯迅想了，而且想得如此深刻，魯迅寫(xiě)出來(lái)了，而且寫(xiě)得這樣動(dòng)人，于是，就產(chǎn)生了對(duì)魯迅的親切感，以及強(qiáng)烈的和魯迅對(duì)話(huà)的欲望。我也就因勢(shì)利導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生讀魯迅的《我們現(xiàn)在怎樣做父親》，引導(dǎo)學(xué)生就魯迅文章里的觀點(diǎn)，例如“父母對(duì)子女沒(méi)有恩”，“父母與子女的關(guān)系應(yīng)該是超越利害的天性的愛(ài)”等等，進(jìn)行討論，這些觀點(diǎn)或是學(xué)生能夠理解，卻沒(méi)有深思過(guò)的，或者和學(xué)生固有觀念發(fā)生了沖突，但在學(xué)生的感覺(jué)中，都是他們“自己的問(wèn)題”，因此討論極為投入，也很熱烈。最后，我出了一個(gè)作文題，要求寫(xiě)寫(xiě)《我和我的父親》。出乎意料地在學(xué)生中引起了強(qiáng)烈的反響。有學(xué)生還專(zhuān)門(mén)寫(xiě)信給我，說(shuō)他們過(guò)去一講或?qū)懜改钢異?ài)，就是母親之愛(ài)，卻很少注意和思考父親之愛(ài)；而父子、父女關(guān)系恰恰是他們生命中不可回避，也相對(duì)復(fù)雜，甚至沉重的情感，現(xiàn)在有了這篇作文，就提供了一個(gè)機(jī)會(huì)去面對(duì)，從而觸動(dòng)了心靈深處的東西。這樣，作文就成了對(duì)自己生命歷程的一次回顧與清理，感到從未有過(guò)的分量。許多學(xué)生都極其認(rèn)真、嚴(yán)肅、真摯、動(dòng)情地寫(xiě)下了他們和父親的情感的糾纏與碰撞，具有相當(dāng)?shù)纳疃取ｔ斞傅纳}就這樣轉(zhuǎn)化成學(xué)生自己的生命命題，魯迅的描寫(xiě)和思考，也融入了學(xué)生的描寫(xiě)與思考里，這是普通中學(xué)生和魯迅的生命的相遇，在對(duì)話(huà)、交流中，學(xué)生的生命境界達(dá)到了一個(gè)新的高度和深度。從此，“讀魯迅作品”就不是我對(duì)學(xué)生的要求，而成為學(xué)生自己的選擇，或者說(shuō)，真正成為我們“師生共讀”了。

我還要說(shuō)的是，這樣的契合點(diǎn)的尋找，還要落實(shí)到每一篇具體的課文里，或許這是更為困難，更要下工夫的。我也舉一個(gè)例子。比如《祝福》，這也是老課文了：從我讀中學(xué)時(shí)老師就講過(guò)，一直講到今天。傳統(tǒng)的講法，都是按教學(xué)參考書(shū)的分析，講祥林嫂如何受到四大權(quán)力：政權(quán)、族權(quán)、夫權(quán)和神權(quán)的壓迫，以及她的反抗，等等。這樣講，使學(xué)生覺(jué)得這是一個(gè)和他們自己的生命和生活無(wú)關(guān)，距離相當(dāng)遙遠(yuǎn)的故事，因此，很難激發(fā)閱讀的興趣，只能被動(dòng)地背誦老師概括的主題思想：批判什么，歌頌什么，等等，或者機(jī)械地接受老師傳授的某些寫(xiě)作知識(shí)，如怎樣描寫(xiě)人物外貌，等等。我在和一位教師的討論中，就提出：我們能不能換一種講法，尋找一下祥林嫂的故事和學(xué)生自己和他們周?chē)纳畹年P(guān)系。于是，就產(chǎn)生了這樣的設(shè)想：將祥林嫂定位為“一個(gè)不幸的人”，在學(xué)生掌握了故事基本情節(jié)，了解了祥林嫂的遭遇以后，向?qū)W生提出一個(gè)問(wèn)題：祥林嫂的真正“不幸”在哪里？作者怎樣寫(xiě)出這樣的不幸？進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生去深入細(xì)讀小說(shuō)的幾個(gè)關(guān)鍵場(chǎng)景。例如，鄰村的老女人“特意”尋來(lái)，聽(tīng)她悲慘的“故事”，“嘆息”一番，“滿(mǎn)足”地去了，一面還“紛紛議論”著。這里用引號(hào)標(biāo)出的關(guān)鍵詞語(yǔ)，都是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)真琢磨的，這是一個(gè)將祥林嫂的“不幸”轉(zhuǎn)化為自己的“滿(mǎn)足”的心理過(guò)程，這恰恰說(shuō)明，祥林嫂的不幸遭遇（喪夫、失子等等）非但沒(méi)有引發(fā)周?chē)说耐椋炊蔀樗麄儾栌囡埡蟆白h論”的材料，這樣的周?chē)说哪暋⒗貌攀窍榱稚┑淖畲蟛恍摇Ｔ趯W(xué)生感悟到了這些以后，又可以引導(dǎo)學(xué)生去細(xì)讀“我”在聽(tīng)到祥林嫂死了的消息以后的那番感慨（這本來(lái)是這篇小說(shuō)學(xué)生理解上的難點(diǎn)）：“這百無(wú)聊賴(lài)的祥林嫂，被人們棄在塵芥堆中的，看得厭倦了的陳舊的玩物……現(xiàn)在總算被無(wú)常打掃得干干凈凈了。”在學(xué)生有了進(jìn)一步的領(lǐng)悟以后，再引導(dǎo)學(xué)生琢磨小說(shuō)的結(jié)尾對(duì)祝福節(jié)日氣氛的渲染，體會(huì)背后的寓意，作者內(nèi)心的沉重和微諷之意（這也是一個(gè)理解上的難點(diǎn)）。在學(xué)生懂得、感悟到了這一切以后，教學(xué)上還要有一個(gè)環(huán)節(jié)：給學(xué)生出一道思考和作文題：“你的生活的周?chē)袥](méi)有不幸的人？你是怎么看待、對(duì)待他們的？請(qǐng)寫(xiě)一篇《我身邊的不幸的人》，或者以今天的不幸的人為題材，也寫(xiě)一篇小說(shuō)，或者假設(shè)祥林嫂沒(méi)有死，寫(xiě)她活到今天的遭遇，以作《祝福》的續(xù)篇。”這教學(xué)上的最后一筆，是點(diǎn)睛之筆，就把魯迅對(duì)生活的發(fā)現(xiàn)和感慨，學(xué)生對(duì)魯迅描寫(xiě)的感悟，轉(zhuǎn)向?qū)W生自身，和學(xué)生今天的現(xiàn)實(shí)生活連接起來(lái)了。這會(huì)促使學(xué)生去關(guān)心自己周?chē)罾锏牟恍业娜耍⒎此甲约簩?duì)他們的態(tài)度，而且他們要寫(xiě)出這些不幸的人，也一定會(huì)去學(xué)習(xí)，以至模仿魯迅的寫(xiě)法。這樣，魯迅《祝福》的基本精神與文字也就融入了學(xué)生的生命與寫(xiě)作中了。

這樣的課文（魯迅作品）和學(xué)生的連接，也可以是寫(xiě)作上的。比如，《藤野先生》也是一篇老課文，能不能換一個(gè)角度講？我覺(jué)得就可以從“魯迅怎樣寫(xiě)老師”這個(gè)角度去講。這是切合學(xué)生的要求的，因?yàn)樗麄兲焯旖佑|各式各樣的老師，本來(lái)就有講老師的故事的習(xí)慣與傳統(tǒng)，但要正式寫(xiě)成文章就不知從何寫(xiě)起了。因此，從“寫(xiě)老師”的角度講《藤野先生》，就自然會(huì)引發(fā)學(xué)生的興趣。而且還可以和學(xué)生初中已經(jīng)讀過(guò)的《從百草園到三味書(shū)屋》里對(duì)壽老先生的描寫(xiě)對(duì)照起來(lái)讀，還可以向?qū)W生介紹魯迅最后寫(xiě)的《關(guān)于太炎先生二三事》，把魯迅一生寫(xiě)過(guò)的三篇關(guān)于老師的文章聯(lián)起來(lái)讀，就可以看出魯迅的“老師觀”，這不僅會(huì)使學(xué)生感到親切，而且還觸及魯迅精神的某些根本方面。對(duì)此，我曾寫(xiě)過(guò)《怎樣讀與教〈藤野先生〉》，有詳盡論述，這里就不多說(shuō)了。沿著這樣的思路，我們講《范愛(ài)農(nóng)》，就可以選“如何發(fā)現(xiàn)和描寫(xiě)生活里的‘畸人即‘特異人物”這個(gè)角度，講《憶韋素園君》也可以從“魯迅喜歡什么樣的年輕人”這里入手。總之，要拉近魯迅作品和學(xué)生的距離，和他們的實(shí)際生活和學(xué)習(xí)生活聯(lián)系起來(lái)。

這里，還有一個(gè)重要原則：要尊重學(xué)生對(duì)魯迅作品的感受，從學(xué)生的感受出發(fā)，加以適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，而不是把老師自己的感受與認(rèn)識(shí)強(qiáng)加給學(xué)生。

這是我在一次聽(tīng)課后想到的一個(gè)問(wèn)題。那位老師講的是魯迅的《藥》，上課一開(kāi)始，就讓學(xué)生講在預(yù)習(xí)中的感受，其中一位女生說(shuō)：“我讀了以后，特別是第一節(jié)刑場(chǎng)上的描寫(xiě)，感到很恐懼。”我眼睛一亮：這位學(xué)生講出了她的真實(shí)感受，其實(shí)也很到位。可惜這位教師卻沒(méi)有抓住，而是按照自己的教案講。從表面上看，也有和學(xué)生的對(duì)話(huà)，顯得很熱鬧，其實(shí)是在想方設(shè)法讓學(xué)生的思維納入了老師自己預(yù)定的想法。其實(shí)，這堂課是可以有另外的上法的，就是抓住學(xué)生閱讀的第一感受：“恐懼”，因勢(shì)利導(dǎo)學(xué)生思考和討論：《藥》的故事，讓人感到恐懼的地方在哪里？學(xué)生比較容易談到的，也是他們最容易感受到的，自然是刑場(chǎng)殺人的恐懼，以及華小栓吃人血饅頭帶來(lái)的恐懼感。在此基礎(chǔ)上，老師就可以引導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀“茶館議論”那一節(jié)，體會(huì)茶客對(duì)革命者之死的冷漠、麻木，并點(diǎn)出：這樣的革命者的犧牲不被理解，是更令人恐懼的。再引導(dǎo)學(xué)生注意“墳場(chǎng)相遇”那一節(jié)中夏大媽“羞愧的顏色”，進(jìn)而感受到母親對(duì)兒子的犧牲的不理解：這才是最令人恐懼的。最后引導(dǎo)學(xué)生體會(huì)小說(shuō)結(jié)尾的一段描寫(xiě)中的陰冷、恐懼的氣氛，這是和第一節(jié)刑場(chǎng)的恐懼氣氛呼應(yīng)的，卻有了更深廣的意味。這樣，從學(xué)生的感受出發(fā)，經(jīng)過(guò)老師的引導(dǎo)，學(xué)生逐漸地進(jìn)入小說(shuō)的規(guī)定情境，并從感性的直覺(jué)，上升到對(duì)作品深層意蘊(yùn)的理解。而這樣的理解又不是抽象的概念，而是與具體的情境、情感糾結(jié)在一起的。這里，顯然有兩種讀法：一種是從已知概念（而且常常是教學(xué)參考書(shū)里的概念）出發(fā)的“求證式的閱讀”，另一種是從感受出發(fā)的“由外而內(nèi)，由淺及深，由表及里”的“發(fā)現(xiàn)式閱讀”。這里還有一個(gè)問(wèn)題：我們的教學(xué)，包括每一篇作品的閱讀，當(dāng)然是有自己的教學(xué)目的的，也就是存在著一個(gè)“學(xué)科邏輯”，問(wèn)題是學(xué)生的接受，也自有自己的“心理邏輯”，如何溝通“學(xué)科邏輯”和學(xué)生的“心理邏輯”，把我們的教學(xué)意圖轉(zhuǎn)化為學(xué)生的自覺(jué)接受，這是需要教學(xué)的藝術(shù)和智慧，需要下大力氣的。

（選自《經(jīng)典閱讀與語(yǔ)文教學(xué)》，漓江出版社）