大學英語教學中學生思辨能力的培養(yǎng)策略

楊松芳

（沈陽師范大學 大學外語教學部,遼寧 沈陽 110034）

大學英語教學中學生思辨能力的培養(yǎng)策略

楊松芳

（沈陽師范大學 大學外語教學部,遼寧 沈陽 110034）

作為高等教育的重要培養(yǎng)目標，思辨能力的培養(yǎng)有助于提高學生分析問題和解決問題的能力。思辨能力與外語教學相結合在我國還是一個薄弱環(huán)節(jié)。經(jīng)過調查，當下非英語專業(yè)大學生思辨能力的培養(yǎng)策略應從以下幾個方面入手：1.轉變教師理念；2.優(yōu)化教材；3.改進教學方式；4.改變評價標準；5.更新教學模式。

思辨能力；影響因素；培養(yǎng)策略

一、思辨能力的涵義及相關研究

思辨能力或曰批判性思維能力（criticalthinking skills）是指個人為了決定某物的真實價值,運用恰當?shù)脑u價標準進行有意識的思考,最終做出有理據(jù)的判斷的能力[1]。關于思辨能力的界定,在國內外學者的界定中,筆者采納“特爾斐”項目組提出的雙維結構思辨能力模型,該項目組把思辨能力劃分為認知能力和情感特質兩個維度。認知維度又分為六項技能：闡釋、分析、評價、推理、解釋和自我調節(jié)，其中分析、評價與推理為核心技能；情感維度包括好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、善解人意等[2]。

有關思辨能力的研究，國內外諸多學者從不同的角度進行了探討。國外學者在思辨能力的界定和測量方面的研究主要包括上文提到的“特爾斐”項目組提出的雙維結構思辨能力模型和RichardPaul提出的三元結構思辨能力模型。有關思辨能力的培養(yǎng)研究，國外學者從學科角度探討不同學科所需要的思辨能力，涉及醫(yī)學、生物學、護理學等。Pithers和Soden撰文總結了英國高校在思辨能力培養(yǎng)方面存在的問題。近年來，國內外語界對思辨能力的發(fā)展給予高度的重視和密切的關注。在思辨能力界定方面，林崇德于2009年創(chuàng)建了三菱結構思維能力模型，文秋芳于2009年構建了層級結構思辨能力模型。在思辨能力培養(yǎng)方面，何其莘、龔蘊華、余國良、黃源深、李莉文、文秋芳等都對英語專業(yè)大學生思辨能力培養(yǎng)做了相關研究。文秋芳近年在做有關外語類大學生思辨能力的培養(yǎng)研究。可見，思辨能力的培養(yǎng)目前已得到越來越多的國內外學者的認同和倡導。比較而言，對英語專業(yè)學生的思辨能力培養(yǎng)的研究更多，對非英語專業(yè)學生的研究并不多見。鑒于此,本文以非英語專業(yè)大學生為研究對象，在調查的基礎上，找出教學環(huán)節(jié)中影響學生思辨能力發(fā)展的因素，并通過訪談確立這些因素與學生思辨能力發(fā)展的關系，最終為學生思辨能力的培養(yǎng)提供參考。

二、研究設計

本研究采用問卷調查和訪談相結合的方法。

（一）研究問題

本研究試圖回答以下三個問題:

（1）以“特爾斐”項目組對思辨能力的界定為依據(jù)，調查非英語專業(yè)大學生如何評價自己的思辨能力。

（2）在非英語專業(yè)大學生看來，教學環(huán)節(jié)中的哪些因素影響自己思辨能力的發(fā)展?

（3）非英語專業(yè)大學生思辨能力的培養(yǎng)有哪些可

行性策略？

（二）研究對象

本研究以沈陽師范大學2012級普通類本科生6個英語自然班共243名學生為研究對象。在接受調查前，學生接受了有關思辨能力的培訓，他們都對思辨能力由哪些能力構成有比較清晰的認識。問卷調查之后，筆者又對本校的部分大學英語教師進行訪談，搜集相關資料。

（三）研究工具

研究方法包括兩種，其一是問卷調查，其二是訪談。

調查表是根據(jù)Rao2002年研究中的調查表改編的[3]。原調查表包括三個部分，改編后的調查表包括A、B兩個部分，共設計22個問題。A部分采用Likert五分量表的形式，1-5依次遞減，1表示非常強，5表示非常弱。以“特爾斐”項目組對思辨能力的界定為依據(jù)，第1-11題調查非英語專業(yè)本科生對思辨能力的各項分技能的評價，第12-22題涉及思辨能力的評判標準和情感維度。其中選項1得分為5分，選項5得分為1分。然后，將所有分數(shù)相加，得分越高表示思辨能力越強。B部分要求學生寫出他們認為影響其思辨能力發(fā)展的因素。問卷要求寫出年級、性別、專業(yè)。在正式問卷調查之前，筆者先進行小范圍的試測，在此基礎上進行了修改和完善。調查問卷經(jīng)過SPSS軟件檢驗，信度和效度都達到標準。

訪談共有10位英語教師參加。筆者對面談內容進行錄音，然后將錄音轉寫成文字。

（四）數(shù)據(jù)搜集與分析

本次調查于2013年10月進行，共發(fā)放問卷243份，回收231份，剔除無效問卷10份，實際有效問卷221份，有效率為95.67%。數(shù)據(jù)搜集與統(tǒng)計工作于11月底完成。采用統(tǒng)計軟件SPSS17.0進行方差分析（OneWayAnalysisofVariance）。

（五）調查結果

1.非英語專業(yè)本科生如何評價自己的思辨能力

表1 非英語專業(yè)本科生對自己思辨能力評價的統(tǒng)計

如表1所示，筆者計算了學生對自己思辨能力評價的平均值、標準差、最小值和最大值。得分在33分以上表示學生認為自己思辨能力很強，得分在24-33分之間表示學生持中間態(tài)度，得分在24分以下表示學生認為自己思辨能力總體偏弱。從表1可以看出，學生對自己思辨能力的評價不高。

2.影響非英語專業(yè)大學生思辨能力發(fā)展的因素

通過調查，筆者發(fā)現(xiàn)影響學生思辨能力發(fā)展的因素主要包括七個方面（如表2所示）。

表2 影響非英語專業(yè)本科生思辨能力發(fā)展的因素

根據(jù)調查結果，本課題組對大學英語教師就影響學生思辨能力發(fā)展的七個主要因素進行了訪談，訪談結果如下：

（1）評價標準受訪教師談到，傳統(tǒng)的評價體系僅僅關注學生語言表達的流暢性和準確性，忽視了表達內容的邏輯性和思想深度。結果是，流暢的語言背后所表達的思想空洞，邏輯性不嚴密。閱讀方面，學生只是完成文后的問題，缺乏審美分析和深入評析。寫作方面，學生過分注重語言的形式和套用結構，不注重思辨。

（2）測試體系 受訪教師談到，目前中國的外語教學應試傾向明顯。各級各類語言水平考試中，絕大多數(shù)考察的是聽、讀、寫、譯語言技能的內容，這樣的考試形式導致外語教學走向“以語言為中心”的教學模式，從而忽視對人才素質的培養(yǎng)，這在客觀上也成了英語學生“思辨缺席”的誘因。

（3）教學模式受訪教師談到，由于受到教育傳統(tǒng)的影響，目前的大學英語課堂教學重點放在語言的講解和語言技能的操練上，比如背誦、記憶、模仿、釋意等課堂活動，忽略了討論、辯論等有助于培養(yǎng)學生思維能力的教學活動。由于大班授課，較易忽略學生的個性化需求，也不太重視學生獨立思考和分析判斷能力的培養(yǎng)。為了完成教學任務和應試，教師有時不得不滿堂灌。

（4）課程設置受訪者談到，我國非英語專業(yè)課程設置和教學實踐多年來重輸入、輕輸出，以接受性技能訓練為主，忽略了學生的批判性思維能力的培養(yǎng)，限制了學生思辨能力的發(fā)展。

（5）教材受訪者談到，非英語專業(yè)教材的內容及選材一般很簡單，所涉及的話題大多與日常生活有關,教材內容也缺乏思想挑戰(zhàn)性,不利于學生思辨能力的發(fā)展。也有的受訪教師談到，由于大學英語教學中缺乏學生思辨能力的培養(yǎng)意識，也少有關于思辨能力培養(yǎng)的教學材料。

（6）學習方式 有的受訪教師談到，很多大學生學習英語的過程是背單詞、讀課文、做課后練習，這樣的學習方式顯然不是訓練分析、推理、評價技能的最佳

選擇。此外，目前的大學生很多時間花費在網(wǎng)絡娛樂、課外活動等方面，少有學生能夠真正坐下來深入閱讀課外書籍，涉獵課外知識，這顯然不利于其思辨能力的培養(yǎng)。

（7）教師 不少教師的角色仍然是信息的傳遞者，有的教師更是愿意將自己的思想觀點灌輸給學生，學生只是被動的接受，缺乏主動分析、師生之間平等交流的機會，也無法提出質疑或具有挑戰(zhàn)性的觀點。由于學生語言水平不一，教師對思辨能力也不做高要求。受訪者還談到很多教師教學任務和科研壓力大，不愿多花時間和精力對課文進行創(chuàng)造性的審美分析和詮釋。

三、思辨能力的培養(yǎng)策略

從上述問卷調查和訪談結果與分析中我們可以得出結論：大學英語教學中學生思辨能力的培養(yǎng)必須得到重視，而且需要將思辨能力的培養(yǎng)滲透到教學的各個環(huán)節(jié)中。

（一）轉變教師理念

傳統(tǒng)的大學英語課堂教學基本上是以教師為中心，沒有充分調動學生的積極性，更忽略對學生的探究意識和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。有些老師可能認為這是一門語言課，重點在于對學生的語言能力的培養(yǎng)。當然，這樣的理念不利于學生思辨能力的培養(yǎng)。因此，首先應該轉變教師理念，給學生創(chuàng)新、思考和質疑的機會，鼓勵學生具有質疑的精神，敢于提出自己的見解，以培養(yǎng)其批判性思維氣質[4]。教師如果能夠經(jīng)常有意識地提出具有挑戰(zhàn)性的問題來激發(fā)學生的興趣，讓學生積極參與討論，學生的思辨能力久而久之會得到提升。當然這與教師的水平有很大關系。此外，教師應該意識到外語課對于培養(yǎng)學生的思辨能力有很多優(yōu)勢，學生可以了解不同的文化及文明，這有利于開拓思維和從不同的視角分析問題。東西方不同的思維方式也為學生提供思維互補。從這個意義上說，批判性思維的培養(yǎng)應該成為外語教學的目標并在語言學習過程中得到培養(yǎng)。

（二）優(yōu)化教材

教材編寫要確保內容的時代性、趣味性、體驗性，讓教材貼近生活，這樣可以激發(fā)學生的好奇心和求知欲，增強學生學習的興趣和欲望。心理學研究表明，人對于感知的事物具有濃厚的興趣時，就會有理解掌握的高效率，再創(chuàng)作的靈感就會隨之而來。大學英語教師要有現(xiàn)代意識，對教學內容進行合理的調整。教師不只是完成課堂教學任務而已，還應當具有編寫適應時代發(fā)展的教材之責任感，以保證教學材料服務于教學目標。

（三）改進教學方式

大學英語教學應重視學生的創(chuàng)新意識、創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)，重視引導學生去探究、分析與合作，以提高其綜合素質。Harmer的有效課堂教學三元素對教師如何設計有效的課堂教學活動具有啟發(fā)和指導意義，包括：engage,study,activate(ESA)。具體而言，engage即激發(fā)學生興趣：通過組織游戲、討論、分享戲劇性故事及趣聞軼事等活動，提供音樂、有意思的圖片等材料來激發(fā)學生的興趣；study即組織語言學習活動：從語言學習操練到寫作效果賞析，從語言學習操練到口語片段分析；activate即促使學生開展言語交際：安排角色表演、辯論和討論等活動[5]。在實際教學中，筆者的實踐經(jīng)驗是課前將演講、討論或辯論的題目給學生，讓他們提前做好準備，訓練學生通過寫作理清思路。在下次課展示的時候，學生的參與意識非常強。教師也可以把一些好的演講視頻及文本給學生，讓學生找出精彩之處與不足之處，從分析、評價范本中掌握演講的技巧，從而提高自己的演講與思辨能力。閱讀理解方面，教師可以引導學生展開聯(lián)想和想象對所學的課文進行富有創(chuàng)意的詮釋，以培養(yǎng)學生的思辨能力的情感特質。寫作方面，教師可以先學學美國的寫作課，美國是把思辨融入了寫作課的，重視邏輯推理(logical reasonging)，然后再教學生。除了教學生用套路之外，更要教他們有創(chuàng)新思維和批判思維及運用語言去培養(yǎng)學生構建社會文化的能力。這種教學方式注重的不是結果，而是批判性思維過程本身，是一種習慣的形成和最終思辨能力的發(fā)展。

（四）改變評價標準

大學英語課程不僅是一門語言課，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課，兼具工具性與人文性。所以，大學英語教學的評價標準應超越傳統(tǒng)的語言是否流暢和準確這個層面，更應關注語言背后的思想內容，關注內容的豐富性和原創(chuàng)性以及邏輯的嚴密性，關注學生具有創(chuàng)新性的觀點，關注語言中蘊涵的人文素質和思辨能力。比如，口語方面，不僅能清楚準確地陳述事實或描述事件等，還能表達個人意見、情感、觀點等；閱讀方面，不僅能讀懂文章，還能對文章做出分析評價；寫作方面，不僅要語法正確，語句通順，更要有思想見地，論說有理有據(jù)，邏輯嚴密等。這些應該成為評價當代大學生英語水平的最基本的要素。

（五）更新教學模式

內容依托式教學即以學科內容為依托的教學，主張將語言教學構建于某個學科或某種主題內容教學之上，把語言學習與學科知識學習結合起來，在推動學生學科知識和認知能力增長的同時，促進其語言學習水平提高[6]。學校可以通過開設各類拓展課程完善學生的知識結構并提高其英語技能。比如，除了開設傳統(tǒng)的大學英語課程外，還可以開設通識類、專業(yè)類等英語課程，讓學生選修。這類課程既能調動學生的

學習積極性，又能拓寬他們的知識結構，增強其思辨能力。就外語課而言，在以學科內容為依托的語言教學中，教師可以引導學生在學習學科內容和語言的同時，通過設計各種有認知難度的教學活動促進學生批判性思維能力的發(fā)展[7]。教師通過提供各種真實的內容材料，使學生在學習中不斷建構、修正和豐富自己的認知圖式[8]。當然，這對教師自身的素質與能力也提出了很高的要求。因此，以學科內容為依托的語言教學更注重有意義的學習，將思辨能力的培養(yǎng)與學科知識融合在一起，而不只是注重語言形式學習，這種教學模式有助于大學英語教學目標的實現(xiàn)。

（六）強化教師引導下的自主學習

Littlewood認為，自主學習“從本質上說是學習者對學習過程和學習內容的心理關系問題，即一種超越性、批判性的思考、決策以及獨立行動的能力”[9]。Cohen指出：“語言學習的成功取決于學習者本人，取決于學習者自身的因素及其充分利用學習機會的各種能力。”[10]可見，自主學習強調的是學習者獨立地、創(chuàng)造性地學習。自主學習能力表現(xiàn)在五個方面：確立學習目標、確定學習內容和進度、選擇學習方法和技巧、監(jiān)控學習過程、評估學習效果。學習者自主學習能力的提高可以為其思辨能力的發(fā)展提供強有力的支撐。當前我國大學英語學習者缺乏主動性和積極性，沒有明確的學習計劃，不會有利用自己的時間。這就需要教師積極組織、引領、指導，激發(fā)學生的求知欲，逐漸培養(yǎng)其自主學習意識。比如，教師可以布置一些閱讀材料，讓學生獨立思考、分析和解決問題；指導學生充分利用網(wǎng)絡多媒體資源，自主完成聽說、寫作等學習任務。教師還應培養(yǎng)學生之間的合作意識，營造良好的自主學習環(huán)境，喚起學生積極的情感思維,進而使其能夠根據(jù)自己的價值判斷進行有意義的學習。

（七）改革評測方式

課程評測是課程教學的重要組成部分，是檢驗教學效果的重要手段。2012年6月23日,“英語測試與思辨能力培養(yǎng)圓桌會議”在北京召開。北京外國語大學英語學院院長孫有中教授談到，就培養(yǎng)學生的思辨能力而言，目前課程評測存在以下幾個問題：第一是評測形式比較單一；第二是評測內容比較淺層；第三是評測標準過于含糊。那么如何從培養(yǎng)學生的思辨能力的角度改進英語課程的評測呢？筆者認為，課程評測可以增加形成性評估的比重，并且加強評測內容思辨性，明確評測具體的思辨指標和學術規(guī)范。比如，讓學生寫讀后感、書評，使他們學會從不同角度看問題。給學生布置小論文，并且告訴他們從探討的對象、觀點、支撐材料、格式等方面給予成績。這樣有意識的平時練習及評估不僅關注學生對知識的掌握程度，也重視學生思辨能力的培養(yǎng)。形成性評估注重過程評價和及時反饋，也是給學生一個思辨的“標尺”，幫助學習者意識到預期目標與當前思維發(fā)展狀況之間的差距，從而引導他們依據(jù)精辟性、相關性、邏輯性、深刻性和靈活性的評測標準不斷提高自身的分析能力、推理能力和評價能力。形成性評估還可以讓教師及時獲取反饋信息，了解學生的思維狀況，發(fā)現(xiàn)學生的薄弱環(huán)節(jié)，從而進行正確歸因，適時地調整教學方法，進而有效地促進學生思辨能力的發(fā)展。

結語

思辨能力的培養(yǎng)作為高等教育的重要培養(yǎng)目標，值得我們外語教育工作者高度重視。思辨能力的培養(yǎng)有助于提高學生分析問題和解決問題的能力。思辨能力與外語教學相結合在我國還是一個薄弱環(huán)節(jié)，如果不采取有效措施，學生的語言學習及思辨能力很難取得實質性的進展。思辨能力的培養(yǎng)，需要進行多維度的教學改革，正確處理好語言學習和思辨能力之間的關系，做到既能保證學生語言表達的流暢性、準確性，又能保證表達內容的深度和廣度，使知識和技能、輸入與輸出、教師引導和學生自主學習得以兼顧，從而實現(xiàn)語言學習的質的飛躍，真正提高學生的思辨能力。然而，提高學生的思辨能力是一項長期的系統(tǒng)工程，需要外語教育工作者不懈的努力和探索。

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【責任編輯 楊抱樸】

H319.3

A

1674-5450（2014）06-0140-04

2014-07-03

沈陽師范大學教育教學改革項目（JG2012-YB026）

楊松芳，女，遼寧沈陽人，沈陽師范大學教授，文學博士，碩士研究生導師，主要從事比較文學與比較文化研究和英語教學研究。