“希臘羅馬神話”課程改革的核心理念

王宇

（遼寧大學 外國語學院，遼寧 遼陽 110036）

“希臘羅馬神話”課程改革的核心理念

王宇

（遼寧大學 外國語學院，遼寧 遼陽 110036）

探討人文教育背景下的英語專業知識課程“希臘羅馬神話”的核心理念，提出了課程教學應突出人文教育理念，以學生為主體，以知識、能力、意識、素養相融合為人才培養思路，以研究型教學模式為主線，實施知識課程技能化的教學實踐，目的在于使英語專業教育與人文教育、跨文化教育、視覺素養有機地結合，凸顯思辨能力提高的重要性。在教學中教師既要重視課堂教學，又要重視實踐性教學，在課程測評體系設置中應該把過程性評價放在首要位置上。

]人文教育;跨文化教育;思辨能力;視覺素養

就全國范圍看，英語專業知識課程建設很不平衡，教學內容陳舊僵化，教學模式單一，課程評價體系極不完善，教學質量得不到保障。戴煒棟（2007）認為：“專業知識課的課時不足，教學管理混亂，質量意識不強，教學環節的質量監控不嚴格”[1]。人文教育的缺失同時導致英語專業學生思辨“缺席”。“‘思辨缺席’的痼疾不除，外語學生難有出頭之日。”[2]英語教育中忽視人文修養和人文關懷的現象也引起教育界、學術界有識之士的重視，“摒棄外語工具論，恢復外語教育的人文主義本質，既符合外語專業的學科定位，也符合大學博雅教育之根本”[3]。“我國英語專業應該回歸人文學科本位，致力于重點培養人文通識型或通用型英語人才，在條件具備的情況下兼顧復合型人才的培養。所謂復合型人才是指英語技能熟練全面、人文素養深厚、知識面廣、具備批判性思維和創新能力、具有社會責任感、能夠較快適應各種工作的專業人才。”[4]面對英語專業當前出現的問題，英語專業院校必須從理論和實踐兩方面改革英語專業知識課程體系，從而不斷提高人才培養質量。

我國高校英語專業在2000年頒布的新《高等學校英語專業英語教學大綱》重新界定了英語專業的培養目標，并將4年的英語專業課程分為三大模塊，即英語專業技能課程（基礎英語以及訓練聽說讀寫譯各種能力的課程）、英語專業知識課程（文學、語言學、文化方面課程）和相關專業知識課程（有關外交、經貿、法律、新聞等方面的專業知識課程）。英語專業知識課程中的目標文化課程包括希臘羅馬神話、圣經故事、西方文化、英語國家社會與文化等課程。古希臘是歐洲文明的發源地，對歐洲乃至整個世界的文明進程的推動起到了不可或缺的作用。“希臘羅馬神話”課程改革研究旨在進一步加大英語專業教育中的人文教育比例，奠定學生深厚的人文素養和視覺素養，把英語專業教育與人文教育、跨文化教育有機地融合起來，培養學生的思辨能力和跨文化交際能力，為本專業的可持續性發展注入動力。

一、課程改革的核心理念

課程改革的核心理念是以“希臘羅馬神話”課程改革為切入點，示范和帶動其他英語專業目標文化課程建設，深化高校英語專業知識課程的教學改革，突出人文教育理念，形成以學生為主體，以知識、能力、意識、素養相融合的人才培養思路，以研究型教學模式為主線，實施知識課程技能化的課堂教學，加大側重培養能力、增強意識、提高素養的實踐性教學力度，目的是培養學生具有扎實的英語專業功底、深厚的人文素養和視覺素養，提高學生的思辨能力和跨文化交際能力。

在課程改革方面基本達成共識：

（一）人文教育的重要性

人文教育（HumanitiesEducation）簡單說就是做人的素質修養教育，是事關人的全面發展的教育。人文教育應該蘊含于整個教育的全過程，人文課程教育是進行人文教育的主要途徑。“人文教育的主要功能表現為對人的理論、思想和能力的培養，表現為人的綜合素質的提高，表現為對人的情感的陶冶和培育，表現為提供人的價值實現的途徑。”[5]英語專業教育中機械的背誦和技能訓練忽略了對學生獨立提出問題和解決問題的能力的培養，使學生的獨立思維能力退化，創新能力缺乏。人文知識的缺乏使學生即使掌握了語言知識和語言現象，也無法理解其中的知識背景和深刻的思想內涵。人文教育可以使學生形成正確的價值體系，陶冶學生的情操，拓寬學生的視野，幫助學生形成全面的知識結構，使學生在情感和意志方面得到健康的發展。學生的文化素養越高，視野越寬，融會貫通的能力和創造能力越強。

（二）跨文化教育的必要性

美國《21世紀外語學習標準》[6]把外語教育的目標歸納為5C(TheFiveCs),其中第2、3、4條都是關于文化的。其中的第二條文化（Cultures）要求學生理解文化行為（practices）和文化觀點（perspectives）的關系，理解文化表現形式（products）與文化觀念的關系。第三條聯系（Connections）要求學生識別只有通過目的語語言及其文化才能獲得的獨特觀點。第四條比較（Comparisons）要求學生通過比較母語文化和目標文化來進一步理解文化的概念。5C標準的目標是使外語學習者在語言學習中以文化為基礎,通過對文化的理解、分析和比較并融入自己的思維模式之中，使學生在多元文化環境中學以致用。

上海外國語大學張紅玲[7]將跨文化教育的目標設定為：增強學生的跨文化意識和敏感性；培養學生對不同文化和個人的尊重、包容、理解和欣賞的態度；豐富學生的文化知識，幫助學生構建全球視野；增強學生的跨文化交際能力，保證交際的有效性和恰當性；培養學生在多元文化環境中與人溝通、合作的能力；鼓勵學生敢于冒險和創新。跨文化教育的目標充分體現了外語教育中實施人文教育的重要性，因此在目標文化課程教學中有必要將人文教育與跨文化教育體現在課程改革的具體實踐中。

（三）視覺文本與文字文本的互文性

互文性理論 (Intertextuality)是一種誕生于結構主義和后結構主義的文本理論。這一概念首先由法國符號學家、女權主義批評家朱麗婭·克里斯蒂娃在其《符號學》一書中提出：“任何作品的文本都像許多行文的鑲嵌品那樣構成的，任何文本都是其它文本的吸收和轉化。”其基本內涵是，每一個文本都是其它文本的鏡子，每一文本都是對其它文本的吸收與轉化，它們相互參照，彼此牽連，形成一個潛力無限的開放網絡，以此構成文本過去、現在、將來的巨大開放體系和文學符號學的演變過程(克里斯蒂娃，1993)。“希臘羅馬神話”課程研究建立了視覺文本數據庫，彌補了文字文本的不足，信息直觀，信息量大，更強調個人視角。通過視覺文本，學生能更直觀地感受到希臘神話的無窮魅力以及其中豐富的文化內涵。同時有助于學生在閱讀文字文本的基礎上，以視覺文本為參照，進行對比性閱讀，從而多角度地闡釋神話，以質疑批判的眼光看待世界。學生通過比較中國和西方神話的不同視覺文本，詮釋不同的民族心理，探討文學與哲學、文學與社會、文學與繪畫等跨學科的課題，賦予文學文本以文化意義上的解讀和闡釋，以幫助師生更加深刻地理解中西文化的異同。

（四）思辨能力的導向性

《特爾菲報告》把思辨能力分為認知技能和情感維度，認知技能包括：闡釋、分析、評價、推理、解釋、自我調節。情感特質包括：勤學好問、博聞多識、相信理性、充滿自信、心胸開闊、靈活多變、善解人意、公正評價、理智面對偏見、謹慎作出判斷、愿意重新考慮等。文秋芳[8]（2008）在此基礎上提出了思辨能力的層級模型。把思辨能力細化為兩個層次：元思辨能力和思辨能力。第一層次元思辨能力是指對自己的思辨計劃檢查、調整與評估的技能；第二層次包括與認知相關的技能和標準，以及與思辨品質相關的情感特質。其中技能包括分析、推理和評價三項技能。認知標準包括精晰性、相關性、邏輯性、深刻性與靈活性。情感特質包括好奇、開放、自信、正直、堅毅。國內外學者在思辨能力的構成要素方面已形成高度共識，英語專業應該意識到推動以思辨能力培養為導向的教學改革的必要性和迫切性，應該把思辨能力的培養納入到課程改革的核心理念中，在目標文化課程的教學中有意識地融入思辨能力的培養，只有這樣才能夠有效地提高學生的創新能力。

二、核心理念在課程改革中的體現

在知識目標方面，初步構建“希臘羅馬神話”教學模塊。該課程以常規課堂教學與多媒體展示相結合的方式，著重介紹希臘羅馬神話中神、英雄的經典故事，分析現代英語中源于神話的詞語和典故、以希臘羅馬神話為題材的英美文學作品和繪畫、雕塑、建筑等藝術作品，并把希臘羅馬神話與中國神話進行嘗試性的比較。在能力目標方面主要側重六大能力培養：獲取知識能力、溝通表達及團隊合作能力、解決問題的能力、審美能力、文化能力和終身學習的能力。在情感態度目標方面主要側重培養學生的四大意識：文化意識、批判意識、科研意識和公民意識。在素質培養目標方面主要側重培養學生的人文素養和視覺素養。

圖一

在課程的教學模式上，本課程課時少，內容多，主要采用研究型教學模式。研究型教學要求由單一的教師授課轉變為學習者主動參與的探索性學習形式，是學習者構建自身知識體系的符合人自身認知規律的一種學習方法。在課堂教學中實施知識課程技能化，在人文知識課程的課堂教學中融入英語專業技能訓練—視聽、說、讀、寫、做、演，使人文教育與英語教育融為一體。在課堂教學中教師要鼓勵學生自己進行思考，在研討會上或討論課上提出自己的獨到的見解。教師使用多種教學方法，調動學生積極參與課堂學習，教師應該尊重學生的發言權，讓學生闡述自己的觀點，在課堂中強調小組討論和學生課堂多媒體演示的重要性。在實踐性教學中教師通過進行專題指導講座、成立希臘羅馬神話學生專題研究小組、實施課堂及教學助理制度等方式，側重培養“能力”、增強“意識”、提高“素養”，強調教師指導、學生自主學習和團隊合作的重要性，讓學生在做中學，通過理論學習、體驗文化來達到反思升華、實踐應用的目的。

在課程評價體系上，本課程評價以過程性評價為主，終結性評價為輔的原則，既要關注學生對知識的掌握，又要重視學生能力的發展，以及學生在學習過程中的情感和素養因素。在評價過程中突出以學生為主體來體現課程評價的人文取向。此課程評價體系實施“知識、能力、情感、素質”四位一體的目標綜合評價。教師精心設計評價內容并通過量規表向學生傳達本單元的教學目標和重點難點，以及預期的目標結果。在教學過程中，教師把明確的教學目標細化到章節中，學生根據自己的能力和本單元學習表現在各個維度上選擇能夠達到的級別，采用教師評價、學生自評、學生互評相結合的多元評價方式，體現學生在評價中的主體地位，實現學生學習的個性化和自主化。教師進行分階段評價，即課程初期、中期和后期，教師及時收集每一階段的評價信息，師生進行反思、調整，為下階段的良性循環做準備。教師評選出優秀課程教學助理，優秀課件和優秀反思報告，通過評選優秀課程論文來鼓勵學生的批判性思維，從多視點的角度討論復雜的問題，鼓勵學生的創新思維和原創力。

圖二

三、課程改革體現核心理念的條件

本課程是英語專業知識課程中目標文化課程的重要組成部分，同時也是英語專業教學實施人文教育過程中的重要課程，在課程改革中有一個明顯的制約因素，就是教師自身發展問題，包括教師人文素養和視覺素養的提高、跨文化交際能力和思辨能力的培養。思辨能力的提升需要較廣博的人文知識和人文素養，這樣才能為教師思辨提供思想的材料和思維的空間。“研究性學習并非是放任自流的學習，而是需要教師的啟發，引導和組織的學習，特別是再研究領域的確定，文獻資料的梳理和研究技能的訓練等方面，教師的作用不可忽視。”[9]

因此教師必須是一個研究者，才有資格有能力擔負起專業知識課程的教學任務。目前如何將課程改革與教師發展有機融合，形成二者間的良性互動成為學院課程改革和教師發展工作的重要目標。另一個制約因素就是“四位一體”評價標準中評價量規表的設計，尤其是設計維度要有代表性，而且覆蓋面要廣，過程性評價很好，但耗時耗力，因此實施起來有一定的難度，怎么才能更科學、更合理地實施并融入教學中還是一個需要解決的問題。

[1]戴煒棟，張雪梅.對我國英語專業本科教學的反思[J].外語界,2007（4）:2.

[2]黃源深.英語專業課程必須徹底改革—再談思辨缺席[J].外語界,2010（1）:11.

[3]張中載.外語教育中的功用主義和人文主義[J].外語教學與研究，2003（6）:453.

[4]胡文仲，孫有中.突出學科特點，加強人文教育[J].外語教學與研究，2006（5）:243.

[5]張豈之.關于教育人文觀的思索[J].高等教育研究,2000(6):21.

[6]ACTFL.NationalStandardsforForeignLanguageEducation. http://www.actfl.org/publication/all/national-standards-foreignlanguage-education．

[7]張紅玲.以跨文化教育為導向的外語教學：歷史、現狀與未來[J].外語界，2012(2):2.

[8]文秋芳.構建我國外語類大學生思辨能力量具的理論框架[J].外語界，2009（1）:37.

[9]王守仁，陳新仁.加強英語專業學生研究能力的培養[J].外語界,2008(3):2.

【責任編輯 曹 萌】

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王宇,女，遼寧沈陽人，遼寧大學副教授。