“后方法”時代英語“讀寫交融”互動課堂模式研究 *

馬晶晶

(廣東培正學院， 廣東 廣州 510830)

*收稿日期：2013-10-27

閱讀與寫作是國內多數英語專業開設的獨立課程，英語閱讀課多側重語言點的理解和流利度的培養，而寫作課多強調寫作規則和形式，重形而輕神。在一定程度上忽視對學生英語思維的培養。本文從“后方法”時代的宏觀教學策略出發，利用二語習得輸入和輸出理論，嘗試將閱讀與寫作結合，通過可理解輸入的增加，擴大可理解輸出的儲備，并通過學生的內化，吸收及任務設定的激發，鼓勵學生進行可理解輸入改變傳統的“填鴨式”教學模式，進而培養學生的批判思維和自主學習能力。本文擬研究“讀寫交融”課堂教學模式探討建立閱讀與寫作的互動模式的可行性。

一、“后方法”語言教學理論及主張

受后現代思維影響，外語教學“后方法”的轉變始于20世紀90年代。外語教學中，對于教學法的盲從和對于“最佳教學法”的偏執，已經將外語教學帶入一個誤區。因此，國外學者Stern 首先提出外語教學三維框架，認為教學本是一個互動的、多元的過程。該理論研究以美國加州San Jose 州立大學應用語言學教授Kumaravadivelu為代表。2001年他發表的“后方法”外語教學理論框架：一個以教師自主為核心的三維系統，是第一次對“后方法”教學理論的系統介紹。隨后這一理論進一步發展，使“后方法”外語教學思想逐步豐富。

近年來，國內學者成曉光(2006)，董金偉(2008)對Kumaravadivelu的“后方法”語言教育理論進行闡述，鄭玉琪(2007)對后方法時代的英語教學特點進行了分析。

Kumaravadivelu(2003)認為“后方法”教學是一個以教師自主性為核心的三維系統，包含了特殊性(particularity), 實用性(practicality), 可行性(possibility) 三大參數。本文從包含三大參數的宏觀策略出發探討后方法理論對英語專業閱讀及寫作教學結合的可行性。

(一)三個基本參量

“后方法”外語教學觀認為，外語教學應該以“三大參數”，即具體性、實踐性和社會可行性三個參量作為組織外語教學的依據。

特殊性 (particularity) 認為“任何語言教學，都必須關注植根于特定社會環境中的特殊教學環境，以及在特定環境中追求特殊教學目標的教師和學生”。強調因材施教，反對忽視語境，內容和教學對象差異的一分法，主張通過“觀察-反思-行動”批判認識教學過程，發現問題并尋找解決辦法。

實踐性(practicality)主要研究教師與研究者的關系以及教師理論的形成，它反對“理論者設計方法，教師檢驗方法”的兩分法，鼓勵教師將教學實踐和理論相結合，在實踐中檢驗理論，豐富創新理論，并將新的理論應用于指導實踐教學實理，從而保持教學理論和實踐相互促進，共同發展。

可行性 (possibility) 指傳統的外語教學將語言教學拘泥在課堂內教授語言，忽視學習者所處的政治、文化、經濟、宗教等諸多因素，和課堂內個體差異帶來的英雄，即忽視語言需求和社會需求。英語國家研究的二語習得方法需要和真正的第二外語國家教學相結合，上述三個參數互相作用，對“后方法”時代的外語教學產生了深遠影響。它也是“后方法”理論進一步發展的理論框架。而以下十個宏觀策略的提出，更是將“后方法”理論更加具體化，對指導外語教學具備深遠影響。

(二)十個宏觀策略

Kumaravadivelu(2003)的十條宏觀策略包括：一是學習機會最大化；二是認知錯配錯位最小化；三是促進協商式的互動學習；四是培養學習自主性；五是增強語感；六是激勵啟發式教學；七是外語輸入的語境化；八是語言綜合技能協調進行；九是語言教學的社會關聯性；十是增強文化意識。

以上的宏觀策略不隸屬任何一個教學流派，也不是全新教學法。宏觀策略下還有若干子策略指導具體教學。“后方法”時代的外語教學不是封閉的。其開放性、創造性、動態性的鼓勵教師探索自己的教學模式，在教學中依照三個參量和以十種宏觀策略，具體微觀策略等原則，也為指導“讀寫交融”互動教學模式，探索其可行性提供理論框架。

二、“讀寫交融”互動教學模式的理論依據

Krashen(1977)指出:閱讀是提高外語學習者的詞匯、語法和寫作水平的主要方式。在其“輸入假說”中更明確指出廣泛閱讀、尤其是自發的閱讀有助于寫作能力的發展；Swain(1994)對Krashen的輸入假說提出質疑，并認為英語輸入沒有達到預期學習效果，是因為缺乏語言表達訓練，即輸出。英語學習者既需要接觸大量的可理解輸入，又需要產出。其“可理解輸出”假說強調了“可理解輸出”再從以語義為基礎的認知處理轉向以句法為基礎的認知處理,后者在語言的準確表達乃至最終的習得中是十分必要的。它對提高英語學習者促進閱讀者對輸入知識的內化和吸收，促進自主運用語言的能力,提高寫作的流利性和準確性十分必要；Stotsky (1998 )認為:“閱讀經驗與寫作能力有著密切關系”。此可見，閱讀和寫作二者相互關聯、緊密相連。閱讀是寫作的積累，是寫作的“厚積”；反之，寫作又有促進閱讀的學習，是閱讀的“薄發”。

近年來，受到閱讀寫作教學一體化可行性的影響，國內關于閱讀及寫作教學有機結合的研究日益增加。(李紅怡1997，楊金秋,彭娜2000)等，鄭曉棠主編《新視野英語教程》 中也將讀寫教程編入同一教材中。

三、 “讀寫交融”互動課堂模式構建

根據后方法理論，在教學中結合三個參量，以十種宏觀策略，利用語言的輸入，促進輸出。以“互動+合作”的教學方式，將“理解性輸入+過程監控+輸出素質培養”貫穿在教學始終，增加可理解輸入的數量，關注思維內化過程、以及語言綜合運用能力，及相關素質培養的要求； 引導學生關注并監控自己閱讀，寫作思維過程； 觀察、分析、綜合、判斷以及批評性思維能力的培養；培養如溝通交流、合作構建知識等素質。

閱寫結合過程的監控。教師以“合作者”的身份監控并參與學生的讀寫過程，了解學生的個體差異，有針對性地對學生的讀寫提出建議，并積極創設最大化學習機會，鼓勵學生以目的語參與課堂交際。

(一)可理解語言的輸入

根據Krashen的理論，首先選取合適的可理解語言的材料進行輸入。

教材選取具有信息量大、選材廣等特點，并結合英語國家文化特點具備一定趣味性，以原版目的語的選材，保障了輸入材料的語境，成為比較理想的輸入材料，教師還需根據需要補充背景知識增加閱讀內容可讀性，以PPT課件形式展示給學生，為保障學生在學習過程中注意力的集中，注意力干預、監控，并鼓勵學生正確認識自我監控和自主學習的重要性，鼓勵自我觸發的思考，以及通過合作補充的更多內容，學生參與課堂交際。

(二)輸出階段

根據Krashen對輸入輸出假說中的界定，閱讀是輸入，而寫作則是輸出過程。 Swain認為可理解輸出理論中的3項功能可理解性輸出才是檢驗第一階段的輸入學習效果的重要途徑。因為“讀寫結合”互動模式選擇以說為輔，寫為主的方式。通過語言輸出，能使學生發現自己知識的不足，從而增加學生主動進行語言輸入的動機。

利用輸入的內容在關聯問題引導，聯想至學生自身的經歷，結合預先提供的材料，和學生小組討論后的信息(略過小組討論中的語言輸出)積極創設學習機會，鼓勵學生以目的語參與課堂交際。并鼓勵學生在吸納、總結后從口述表達轉向書面表達。

寫作過程十分復雜，具有多變性和綜合性，不像語法與語篇結構等語言知識一樣具有系統性。因此這樣先構建閱讀和寫作內容的關聯，以同一主題貫穿閱寫任務將讀寫有機集合起來。 通過即時寫作，如復述或者讀書報告的形式來檢驗學生的短時記憶和學習效果。

語言的輸入輸出間需要學習內容的內化，這一過程離不開對學生自主學習能力的培養，因此教師需要監控并引導學生在中間環節進行自我監控和管理，并逐步形成從強化輸入輸出，到自動化的轉化。

(三)相關教學策略的改進

1.“以學生為本” 建立開放、和諧、寬松、平等和合作的教學氛圍

教師要根據學生的個性差異指導學生確定目標。做到因地制宜，因人而異。在教學中，構建教師為指導與學生為主體的結合模式，積極創設學習機會及有利于難度適中的語言輸入，與可理解輸出的真實英語學習的語境，鼓勵學生增強參與、合作意識，減少學生焦慮程度，培養學生的自主學習能力。課堂教學中開展多種模式的活動。鼓勵學生對學習過程進行監控、評估和反思。

2.探索激勵性的評價活動，改善單一考試模式的評估標準

評估是教學的重要環節，傳統教學中單一已考試為主的評估方式，既忽視了學生的個性差別，也抹殺了學生的創造性思維，而后方法時代，教學活動中教師循環進行“觀察-反思-行動”的循環，而對教學活動的評估評價是反思的重要依據。教師在學習過程中通過監控對學生學習效果做出評估，也可以通過任務設定，以復述、演講、讀書報告、小組presentation等調動學生的學習積極性的評估形式檢驗學習效果，而非單一靠考試評價的辦法。

閱讀與寫作同屬書面交際活動，兩者相互依存。 “讀寫交融”互動教學模式以讀促寫，以寫驗讀的方法，使讀中有寫，寫中有讀， 即由讀到寫。為了將讀寫結合互動模式推廣，進行下去，發揮其相互促進功用，教師以協商式互動，啟發式語法，注意在語言輸入語境化，通過將學習機會最大化， 不斷增強英語學習者的語感，聽說讀寫等技能協調提高，培養自主學習能力、批判思維意識。

參考書目：

[1]Ellis,R.The Study of Second Language Acquisition[M]. Oxford: Oxford University Press,1997.

[2]Krashen,S. Theories of second-language leaning[M]. London: Ddward Amold,1985.