論基于學位本質的職業教育學位制度改革*

程正宇

(湖北工業大學 高等職業教育研究中心，湖北 武漢 430086)

*收稿日期：2013-11-20

一

什么是“學位”？“學位”的本質是什么？國內外學者對其提出了不同的認識和各具特色的見解。概括起來，有以下幾種不同的觀點。第一，學位是一個人受教育程度的標志和象征。如中國《教育大辭典》將學位表述為：“授予個人的一種終身稱號，表明稱號獲得者曾受教育的水平，或已達到的學力水平。” 所以，學位授予的依據是學生對所規定的課業完成情況。學位的本質就是“學院或大學授予那些圓滿地完成了規定課業的學生的稱號。” 第二，學位是學習者在學術水平上的等位或頭銜。《中華人民共和國學位條例》和《中華人民共和國學位條例暫行實施辦法》中的“學位” 指稱的就是“被授予者學術水平達到規定標準的學術稱號。”是否授予學位，依據的是在學術上的水平和學術成就，并且可以不依賴于教育或教育機構而獨立存在。第三，學位既是一種受教育的標志，也是一種學術稱號或象征。《中國大百科全書·教育卷》認為，“學位是國家或高等學校以學術水平為衡量標準，通過授予一定稱號來表明專門人才知識能力等級”。 《簡明不列顛百科全書》的表述是“在教育中學院或大學為了表示學者學術成就的水平授予的頭銜。” 我國學者勞凱聲認為，學位是國家或國家授權的教育機構授予個人的一種終身的學術稱號，表明學位獲得者所達到的學術或專業學歷水平。 第四，學位是社會管理的工具和手段。尤其是在追求高學歷的社會生活中，學位及其學位制度具有評價、選拔、聘用人才的功能。許多教育管理者持這一觀點。

顯然，上述觀點對學位本質的認識，都是從某一側面引導出學位的概念和本質的結論，而且，四種觀點在回答學位“是什么”之前，就已經預設地承認了學位的領域和范疇，得出的結論也就帶有片面性。本文認為，學位是學習者通過高等教育活動追求的學術水平的成果形式與社會管理對其評價、認可形式的統一。這一本質界定體現了學位的特征和學位發展的客觀規律。為此，學位的本質有以下兩層涵義。

其一，學位獲得的途徑是需要通過系統的高等教育。學位與高等教育相聯系。高等教育有廣義和狹義之分，我國的高等教育通常是廣義的。《中華人民共和國高等教育法》第二章第十五條界定了我國高等教育的形式，包括學歷教育和非學歷教育。我國高等教育采用全日制和非全日制教育形式，國家同時支持采用廣播、電視、函授及其他遠程教育方式實施高等教育。在高等學校分類上，教育部國家教育發展研究中心將我國高等學校分為四類：(1)研究型大學；(2)教學研究型大學；(3)教學型本科院校；(4)高等專科學校和高等職業學校。隨著現代教育技術的發展，接受高等教育的途徑不斷擴大。它不再局限于高等學校、科研機構或全日制的學習方式，其它的教育培訓、專門技術資格培訓等中學后教育形式相繼出現。這類中學后教育形式需要學習的課程安排都經過精心的設計，符合學習者的心智發展規律和水平，其學位的獲得需要經過嚴格的、系統的審查環節和程序，從而為學習者提供必要的學術訓練，，以培養其從事某一職業的基本能力和科學的態度。

其二，學位蘊含的信息，即一定的學術和專業水平。 不同級別的學位代表該級別“一定”的學術和專業水平，這與學位的基礎性相聯系。學術(academic)一詞源于academy，而“academy”來自拉丁文academia，“academia”又來自地名Akademeia，那里的體育館曾由于被柏拉圖改為學習中心而聞名。延伸開來，Academia這個詞也可以用來指“知識的累積”，在這個意義上通常譯為學術。中文中的“學術”分為“學”和“術”，“學”即仿效、學習、學問、知識；“術”由原義引申為權術、技術、手段。美國學者歐內斯特·博耶認為，學術探究(scholarship of discover)是學術生命的心臟，而“整合的學術”(scholarship of integration)也是學術的重要部分。除此之外，還需要“應用的學術”(scholarship of application)，即把學科和理論知識與周圍的現實世界聯系起來。 這意味著，學術的使命就是把大學豐富的資源與最迫切的社會、公民、倫理問題，與市民社會最現實的職業、生活聯系起來，為社會政治、經濟、文化生活創造一種特殊的環境，以便學術文化與市民文化能夠持續地、創造性地交流，從而拓展人類的話語體系，提高人的生活質量。因此，作為衡量和評價學術水平的學位制度，既要關注“學術”中的學問與知識的積累，還要關注“學術”中的“術”及其知識中的技術性、實用性和實在性要求。

其三，不同層級的學位，“學”與“術”各有側重。不同的高等教育類型，其“學術水平”的側重點不同。以教育及其研究為職業目標的學習，其學位代表的“學術”側重于“學”，即側重于理論知識和科學研究方法的掌握，如研究型大學的學習；以教育和科研以外的行業為職業目標的學習，其學位代表的“學術”側重于“術”，即側重于專業知識和職業技能的掌握，如教學型本科院校、高等專科學校和高等職業學校的學習。由此看來，高等教育“學術水平”的高低只能以培養的目標來衡量，從而滿足從事某一職業的基本資格要求。

二

學歷學位制度作為高等教育制度的組成部分，是與我國經濟社會發展緊密聯系在一起的。學歷學位制度的建立與完善，既是社會所需高級人才培養事業發展的重要標志，又是保證和提高人才培養質量的重要激勵機制。高等職業教育作為我國高等教育制度的有機組成部分，目前的重點在于專科層次，不頒發學位，學歷學位體系不完善，無法滿足我國經濟社會發展對高級職業人才的需求，也不利于我國高等職業教育的健康發展。依據學位的本質，我國高等職業教育的學位制度改革，可以從以下兩個方面進行。

第一，設置副學士學位。按上所述，高等專科教育、高等職業教育是我國高等教育系統中的有機組成部分，在人才培養上又具有系統性，對其培養的學生授予學位符合學位的本質和特征的要求，在我國學位制度等級中設置學位是合理的。一般來講，學位制度是高等教育制度的組成部分并與高等教育制度相對應，學位的等級結構應該和高等教育的各個學歷層次存在對應關系，只有這樣，才能有效地發揮學位制度對高等教育制度的促進作用。目前，我國專科層次的學生群體規模大。據教育部年度教育統計數據，2012年，我國各類專科在校學生數16699309人，畢業生數5245128人。 但是，規模龐大的專科畢業生、高職畢業生等均沒有授予相應的“學位”，這不利于社會和學生家長對職業教育的支持，不利于調動學生的學習積極性，必然影響我國高等職業教育的發展。2014年2月26日，國務院總理李克強主持召開國務院常務會議，部署加快發展現代職業教育制度。會議確定了加快發展現代職業教育的任務措施，并特別強調：創新職業教育模式，擴大職業院校在專業設置和調整、人事管理、教師評聘、收入分配等方面的辦學自主權。建立學分積累和轉換制度，打通從中職、專科、本科到研究生的上升通道，引導一批普通本科高校向應用技術型高校轉型。為此，對應我國高等職業教育增設副學士學位，促使我國學位制度形成梯次，是學歷程度與學位等級相呼應，能有效地引導高職專科學校畢業生注重能力的培養和發展，引導我國高等職業教育規范辦學，不斷提高人才培養質量，進而促進社會經濟、文化等的和諧發展。

第二，完善專業學位制度。我國高等職業教育學位制度改革向下延伸至“副學士”，向上則可以延伸到“技術學士”、“技術碩士”或“技術博士”，即通過改革我國的專業學位制度，逐漸形成職業技術教育完善的學位體系。“專業學位”概念是在1990年在國務院學位委員會第九次會議上提出的。在當時的背景下，強調的是對學位獲得者學術水平的認可。但是，在我國人事制度上沒有規定某種職業學位是作為從事某項職業的必備條件。20多年來的我國專業學位制度發展，逐漸出現了結構上的矛盾，學術型碩士、博士學位規模偏大，高等職業教育中的應用型碩士、博士人才培養不足。為此，必須進一步改革和完善我國的專業學位制度。例如，將目前我國專業碩士已覆蓋的專業向下推廣到學士層次，設立技術學士學位，向上推廣到“技術碩士”或“技術博士”，通過高職院校培養高級應用型人才，逐漸形成職業技術教育完善的學位體系。

第三，強化高等職業教育學位改革的制度建設。學位制度是教育制度的重要組成部分，學位反映教育各個階段所達到的不同學術水平的符號，它是教育層次所達到的學術水平和能力的標志。在我國高等職業教育設置“副學士”或“技術學士”、“技術碩士”或“技術博士”，不僅有利于我國高等職業教育的健康發展，而且也為終身學習的轉學和分段教育提供便利。為此，應依據學位的本質和價值，遵循學位自身的規律，在高等職業教育的學位授予權的審定制度、學位申請者的培養制度、學位的授予制度和學位質量的評價制度 等方面加強建設，不斷推動高職學位制度體系的建構，提高人才培養質量，促進我國高等職業教育、文化和學術的發展，促進受教育者素質提高和社會進步。

總之，我國高等職業教育學位制度改革，應該以學位為橋梁，通過設置副學士學位、完善專業學位、強化學位制度建設等措施，構建我國普通高等教育與職業高等教育的立交橋，形成自主、開放、動態的高等教育體系，滿足社會發展和受教育者自身發展的需求。