差異與誤解：多元文化理解教育視域下的民族高校弱勢學生

鄭 婭

（湖北民族學院 醫學院，湖北 恩施 445000）

構建社會主義和諧社會是中國發展的新思路，其中關注弱勢群體是和諧社會構建中必須面對的重大問題之一，近些年來，弱勢學生的提法在我國隨之出現，并引起教育界的重視。多元文化理解教育作為中國構建和諧社會時代背景下誕生的一個新的教育理念，是指在學校實施的多元文化教育中，開展理解教育，使處于多元文化背景下的作為理解主體的師生與理解對象溝通，更好地理解自己與他人，在感情、認知、行為上籌劃并實現生命可能性的過程。[1](p173-175)在多元文化理解教育看來，凡是不利于師生接納性的言行均為誤解，弱勢學生就是指在多元文化教育中遭受誤解而處于不利發展處境的學生。

筆者認為，民族高校中少數民族學業弱勢學生的大量存在是因為遭受了忽視少數民族學生多元文化背景，不考慮多元文化差異的誤解，被高校現行教育和評價標準進行測試而得出的低下學業成績所致，這些誤解可以從學校、教師、學生三個方面進行考察。

一、學校文化與學生文化的差異引起的誤解

民族高校的文化可以區分為主流文化和亞文化，以漢族文化為代表的文化通常被稱為主流文化，各少數民族學生所熟悉的民族文化則被視為亞文化。民族高校作為中國高等教育的重要組成部分，是國家培養少數民族、民族地區合格建設者和接班人的必然場所，開展的是現代性的學校教育，傳播的是以漢族文化為代表的主流文化，采用的是統一的教育制度和教學方式。但是，現行的學校教育并未關照到不同文化背景學生所使用的語言編碼以及文化距離的特性，這是影響學生學業成敗的關鍵因素。

1.語言的差異會帶來學習上的優差。

一般而言，每個人從出生到成長，基本都是處在母語環境中,總是學會使用母語說話、交流、思考，也由此習得了本民族文化的思維習慣和行為特征。英國當代著名的教育家伯恩斯坦在其著作《種族、語言與學業成就之間的關系理論》研究中揭示了不同家庭背景的學生所使用的語言編碼是影響他們學業成功的關鍵因素。根據這一理論，就中國語言來說，漢語是各民族相互交流的重要工具，漢語必然成為一種普遍通用的“精密型的語言編碼”系統，而少數民族語言因為僅僅是在某一民族地區使用，民族語言自然是一種“局限型的語言編碼”系統，而且由于我國民族語言政策提倡少數民族使用自己的母語，很多少數民族學生諸如維吾爾族、藏族學生等長期以來生活在“局限型的語言編碼”系統內。[2]對于以民族語言為母語的少數民族學生而言，進入高校的主流文化環境中，適應學校語言環境、掌握漢語，學好漢語成為他們學習其他學科的先決條件，這對他們造成了很大的困擾。如“民考民”的學生，一直以來在家庭和社區學習本民族的傳統語言和文化，而且在小學、初中、高中階段，接受的是本民族語言教學方式的學校教育，這些學生在很大程度上只可能與同一民族的其他人進行自如地交流；再比如部分“民考漢”的學生，盡管在以往的學習中通過雙語教學或漢語習得相關知識，但在學習之外的時間里是用自己的民族語言交流與生活，甚至在學校教育中，教師也經常用母語講課，對于難理解的語句教師也采用母語講解，而且這些少數民族學生在學習的過程中不斷在母語和漢語兩種語言和思維中進行轉換，常常是采用母語思維—漢語翻譯——漢語表達的方式，這就使很多少數民族學生漢語的掌握程度比較低，較少具備理解、接受教師的漢語教學的語言能力，而且在漢語的理解和運用中存在的問題較多，以致需要很長時間才能用漢語習得相關的文化知識。這些少數民族學生進入高校以后，在接觸較為陌生的、流行于主流社會的漢語這一“精密型的語言編碼”系統的同時，更有諸多現代專業知識所體現的復雜的漢語文字、發音、專業術語等，從這個意義上說，高校教育中斷了他們的傳統語言文化過程，他們要花很長的時間來熟悉和適應學校語言環境，這在很大程度上直接影響了他們的學習成績和進步。與此相反，由于學校的語言環境與漢族家庭的語言環境比較接近，漢族學生或漢語掌握的很好的少數民族學生在適應學校的語言文化環境方面顯得直接得多，在學習上也一直優越于漢語不好的少數民族學生。

2.文化的距離會導致學業上的失敗。

學生文化與學校文化之間持續存在的差異，用學術術語表述,就是“文化距離”，就民族高校而言，少數民族亞文化與學校主流文化距離、少數民族學生與漢族學生文化資本距離的客觀存在是導致少數民族學生學業失敗的一個重要因素。

（1）民族文化與學校文化的距離。

就學生來說，對于學習內容和知識的理解、掌握更多地是憑著自己已有的文化經驗與習慣，在以漢族文化為代表的學校文化教育過程中，漢族學生以及先進民族的學生因為沒有或少有“文化距離”的障礙，所以會較好地適應高校的學校文化，也會有好的學業成就；對攜帶較多民族傳統和文化的部分少數民族學生而言,進入高校學習，會因為“文化距離”的存在而出現文化不適或者文化中斷。盡管有部分少數民族學生在雙語教育過程中較為順利地適應了現代學校教育制度與文化，但是長期以來雙語教育過程中的語言和思維不斷轉換的學習方式,在高校教育逐級而上的文化要求、知識深廣度和考試難度越來越高的情況下,致使這部分少數民族學生的學習仍然顯得非常吃力。

（2）學生間文化資本的距離。

法國學者布迪厄在他的《資本的形式》中提出文化資本的概念。他認為：“文化資本是指知識的類型、技能、教育、任何一種個人可以讓他自己在社會上獲得較高地位的優勢，包括他人對自己高度的期許。文化資本包括內含于個人的內含文化資本、以文化產品等物品形式出現的具體文化資本以及個人所持有的文化資本被制度認可的制度文化資本三種類型。”[3]“文化資本”概念已被社會廣泛接受，依據這一概念的理解，少數民族學生與漢族學生相比，由于在文化資本的獲取上處于弱勢，導致少數民族學生的學業失敗。

一是少數民族學生與漢族學生間的文化基礎差異。

進入高校學習深造的大學生，大部分都是通過標準考試、公平競爭的結果。由于歷史的原因，我國少數民族教育水平較為落后，落后的教育阻礙了少數民族社會主義建設的步伐，為此，黨和國家努力發展少數民族高等教育，以促進中國各民族共同的平等與發展，出臺了系列傾斜政策和特殊舉措，如國家教委在1987年就頒布了《普通高等學校招生暫行條例》，在條例中明確作出了對邊疆、山區、牧區、少數民族聚居地區的少數民族考生降低分數,擇優錄取的規定，全國各省、自治區、直轄市的普通高等學校均嚴格執行規定，根據各地區的實際情況確定了關于錄取少數民族考生的優惠政策：或降低5-10分；或直接降低分數段；或對少數民族考生單獨劃線擇優錄取；或分配少數民族學生與漢族學生的錄取比例、名額；或對部分民族人口較少且教育程度比較落后的民族給予劃定招生范圍、委托培養的特殊照顧，等等。

二是少數民族家庭文化資本與學校文化資本的差異。

少數民族家庭所能提供的文化資本以及文化資本的傳承也成為學生能否獲得學業成功的重要因素之一。

從家庭的文化背景看，長期以來，隨著各民族的相互依賴和頻繁交流，盡管大部分少數民族地區已經形成了“民漢兼通”的雙語社會模式，但很多少數民族家庭在生活、日常交流中提供給學生的依舊是各民族的文化習慣，因而造成少數民族學生對以漢族文化為代表的異文化接觸、了解有很大的局限，使得學生在接受漢族文化為代表的現代學校教育中缺乏相應的主流的文化準備或文化資本而處于學業發展中的不利地位。而且學生父母的文化水平也在一定程度上影響學生學業成績的高低，一般情況下，教育程度高的父母對其子女的教育期望值普遍較高，在學習上也能給予一定的引導和幫助。但是少數民族學生的父母受教育程度普遍偏低,文化水平不高，對學生的教育支持力度不大，對學生的學習期望值也偏低，由此造成學生的學習動力不足，普遍學業成績不高，很多少數民族學生盡管成為了大學生，但并沒有因此獲得強有力的學習動力。

從家庭的文化環境看，良好的家庭文化環境如保證學生較好的學習條件、提供家庭豐富的文化活動等同樣是學生獲得學業成功的重要文化資本，但是對于很多少數民族大學生而言，有償、繳費的高等教育學習給他們的家庭造成了沉重的經濟負擔，因為大部分少數民族學生都來自邊遠的民族地區，而當地的經濟基礎薄弱，少數民族學生家庭的經濟情況都比較困難或非常困難，家庭經濟的困難致使生活上的必要保障都成為學生巨大的經濟壓力，更談不上從家庭中獲得相應方面的文化資本，從而使得他們在接受高等教育過程中受到諸多限制，在很大程度上降低了他們的學力和競爭力。

二、教師的文化偏見引起的誤解

1.教育觀念上的誤解。

在教育過程中,教師作為“教”的主體是決定一個學生是否能成為優秀學生的關鍵因素。長期以來，我國的教師教育培養的是熟悉主流文化、傳播科學真理的教師，著重關注的是教師專業知識的發展，而較少文化方面的思考和培養，因而具有多元文化視野，理解不同民族文化群體、尊重民族文化的教師相對缺乏。現有的民族高校教師群體，包括漢族教師或接受了學校教育的少數民族教師，由于多元文化意識和多元文化知識淡薄，對民族文化沒有過多了解，缺乏文化反思能力和文化批判能力，沒有充分認識到在不同民族文化中所認可的行為，常被不屬于此文化社區的人解釋為粗俗或是一種侮辱。而且，學生表現其文化所認可的反應或行為態度，可能被錯誤解釋解讀或完全被忽略，傾向于用對漢族學生的標準來要求和看待少數民族學生，這種教師教育觀念上的刻板印象其實是一種文化偏見。偏見的形成并不來自他者，而是來自我們自己，并不是“他者”真正“是”什么，而是我們想他“像”什么。少數民族學生語言、習性、認知、經驗均不同于漢族學生，教師只有學會了解他們的文化，進而消除誤解，增進理解，才能使少數民族學生在學校教育中找到自信，更好地提高學業成績。

2.教育行為上的誤解。

教育過程應該是一個因材施教的過程，但是教師在教學過程中，往往把少數民族學生與漢族學生都視作是“同質的學習工具”，在同一教室內學習、接受相同的學習任務與學習內容，對少數民族學生多元文化存在的現實以及價值的關注程度不高，對少數民族學生在學校文化和課堂文化間產生的疏離感也無從體會，在這種現實教學環境下，少數民族學生常常不如漢族學生在學習方面表現得好，學習成績也不突出，而教師簡單地把少數民族學生學業成績不理想歸結為學習基礎差、學習態度不好、學習紀律欠缺等表面的認識，而且對少數民族學生通常持有較低的期望，教師的這種同質教學觀和低期望也導致了學生自我認識、自我評價等的誤解，產生了學業上的挫折感，長此以往，學生的這種學業挫折感不斷加劇并往往以缺乏學習動機的表象顯現出來，進一步造成少數民族學生學習成績上的差異。事實上絕大部分少數民族學生是有理想的，主觀上也愿意好好學習，之所以普遍出現學業成績的弱勢狀況，與其說是自己學習的結果，還不如說是教師教育行為上的誤解，這種誤解仍然是一種文化偏見。

3.教育評價上的誤解。

教師在教育評價中采用的很多測驗同樣存在著文化偏見，評價體系主要是依據漢族文化的標準和價值去判斷少數民族學生，而缺乏多元文化的關照，因此這種測驗并不能真正反映少數民族學生的真實水平，部分少數民族學生學業成績不理想并非自身學習不努力或學習能力缺乏，而是相對于評價、測驗所體現的文化而言，這部分學生擁有的文化是一種異質文化，他們所具有的異質文化不適應現行的測驗評價。其實，這種評價是不公平的，是一種不利于學生實踐接納性的行為，是教育評價的誤解，這種誤解得出的學業成績弱勢學生結論的有效性不僅是片面的，而且嚴重損傷少數民族學生學習的積極性。

三、學生文化認同偏差引起的自我誤解

長期以來，少數民族學生已經習慣、接受了對本民族文化的認同，進入高校現代化語境的陌生環境中，他們很快感覺到學校主流文化與本民族文化的不同，以漢族文化為主要代表的主流文化在學校教育中占據主要地位。少數民族學生在主流文化與本民族文化的碰撞、適應過程中，如能正確處理好這兩種文化之間的張力，既堅持本民族文化的認同，同時又堅持對主流文化的認同，就能進一步增強自身的民族自尊心與自豪感，不斷提升對自身的期望與價值的訴求，進而努力學習提高學業成績；然而，部分少數民族學生不能正確地理解兩種文化，在文化認同上出現了誤解，以至于不可避免地造成他們在雙重文化的認同中產生混淆，一方面學生對其置身的學校主流文化出現不適，甚至排斥；另一方面又對本民族文化充滿質疑，出現了文化認同上的偏差，表現在心理上對自身民族文化失去自信心、出現自卑甚至鄙視心態，不能客觀認識與評價自我，迷失了未來的生活發展方向，致使自身角色混亂；行動上產生孤獨自卑感，對來自外界的目光和議論比較敏感，在疏離于自己熟悉文化的學校、課堂中，表現出無所適從和回避退讓的情緒。長此以往，少數民族學生習慣課堂上的隱蔽，習慣回避學校的挑戰與競爭，使自己長期處于疏離、隔膜中，陷入無力、自卑與不自信中，如此惡性循環，最終導致學業失敗。

綜上所述，在民族高校，很多少數民族學生由于遭受因多元文化差異而引起語言的差異、文化的距離、文化的偏見、文化的認同偏差等諸多方面的誤解，而成為學業弱勢學生群體，其實導致他們弱勢處境的因素更深層次反映的是少數民族學生在教育起點、教育政策、教育過程中的不平等，要達到教育的公平需要社會各方面的努力。但就學校教育而言，在現實的條件下，如何消除誤解，增進理解，幫助少數民族弱勢學生獲得較好的發展，是廣大學校教育工作者必須認真思考、研究的問題。

[1]鄭婭.和諧社會視域中多元文化理解教育的時代使命[J].湖北社會科學，2012，（8）.

[2]錢民輝.多元文化背景下的教育公平問題[J].西北民族學院學報（哲學社會科學版），2002，（6）.

[3]閆西安.布迪文化資本理論及其實踐價值研究[D].東北師范大學碩士學位論文，2006.