論宏微并進的思想政治教育學研究
——以馬克思總體性思想為視域

劉亞軍

（1.南通大學，江蘇南通 226019；2.南京師范大學，江蘇南京 210046）

論宏微并進的思想政治教育學研究
——以馬克思總體性思想為視域

劉亞軍1,2

（1.南通大學，江蘇南通 226019；2.南京師范大學，江蘇南京 210046）

馬克思將總體性思想貫穿于社會科學研究中，使社會和人在共時性和歷時性的總體里得到說明。在思想政治教育的宏觀和微觀研究中出現的許多重要問題，與研究者缺乏馬克思總體性思想視域密切相關，如對思想政治教育所處的歷史方位不明晰，疏于對思想政治教育與經濟基礎的關系研究，以及對思想政治教育兩大規律理解的偏頗等。思想政治教育學發展的關鍵在于運用馬克思總體性思想，推進思想政治教育學的宏微并進。

思想政治教育；宏觀；微觀；馬克思；總體性

在當下的思想政治教育學研究中，由于缺乏馬克思總體性思想視域，在思想政治教育的宏觀和微觀研究中都不同程度地存在問題。在宏觀方面主要體現為研究者對意識形態新的發展動向缺乏把握等，這些致使思想政治教育對社會主流意識形態的導引呈現低效性；在微觀方面主要體現為研究者對思想政治教育兩大規律理解的偏頗，這是導致思想政治教育實效不佳的重要原因。當下思想政治教育學研究的任務，不僅要加強宏觀研究，還要解決微觀研究中存在的問題，更要推進思想政治教育學的宏微并進。而這都離不開馬克思總體性思想視域。

一、馬克思總體性思想述要

盧卡奇指出：“總體范疇，整體對各個部分的全面的、決定性的統治地位，是馬克思取自黑格爾并獨創性地改造成為一門全新科學的基礎的方法的本質。”[1](p76)最早提出總體性范疇的是黑格爾。為克服康德的二律背反，黑格爾將康德的上帝、世界、靈魂和自由四個觀念融于他的絕對觀念之中，在思辨上解決了世界二重化的問題。馬克思對黑格爾的總體性思想進行了批判、改造和發展。馬克思認識到，黑格爾的辯證法是觀念自身運動的生命表現，需要把這種純理性的觀念運動改造成為現實的歷史運動。他一改黑格爾總體性觀點的絕對觀念指向，將總體性指向社會歷史現實，并且指出社會歷史總體運動的源動力：“社會關系和生產力密切相聯。隨著新生產力的獲得，人們改變自己的生產方式，隨著生產方式即謀生的方式的改變，人們也就會改變自己的一切社會關系。”[2](p141-142)至此，馬克思的總體性觀點和黑格爾的總體性觀點已經有了質的差別。正如吳曉明教授所言，“黑格爾的總體性觀點最終是依循精神的自我運動，以及在此基礎上的思辨的辯證法來定向的；而馬克思的總體性觀點從根本上來說則是依循人們的實踐活動，以及在此基礎上的物質的社會關系來定向的。”[3]

馬克思將總體性思想融于他的社會科學研究。一方面，體現在馬克思對資本主義社會的研究上。在共時性上，馬克思將資本主義社會看作是一個具有復雜結構和辯證聯系的動態有機體。他在《政治經濟學批判》序言中指出：“人們在自己生活的社會生產中發生的一定的、必然的、不以他們的意志為轉移的關系，即同他們的物質生產力的一定發展階段相適合的生產關系。這些生產關系的總和構成社會的經濟結構，即有法律的和政治的上層建筑豎立其上并有一定的社會意識形式與之相適應的現實基礎。”[4](p32)馬克思將生產力、生產關系、上層建筑等納入到一個社會有機整體之中，也使每一單獨的部分在有機整體中得到說明。而在歷時性上，馬克思將社會發展看作是歷史的而非永恒的整體。他緊緊抓住資本主義社會這一復雜有機整體，從資本的自反性入手，科學推斷社會發展的未來走向。在馬克思的眼中，資本主義社會只是社會歷史發展總體中的一個過程。馬克思運用總體性思想方法研究社會，將孤立分散的社會事實置于共時性與歷時性的總體之中，使社會發展的現實總體圖景清晰地呈現出來。另一方面，體現在馬克思對人的考察上。在共時性上，馬克思考察人的社會關系。在他看來，“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”[2](p56)馬克思將人置于社會關系總體之中考察，使久被遮蔽的人的社會屬性得到解蔽。在歷時性上，馬克思考察人的歷史生成性。馬克思認為人是社會歷史性的存在，他提出了人的發展的三種形態：“人的依賴關系……以物的依賴性為基礎的人的獨立性……建立在個人全面發展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性……”[5](p104)由此，馬克思將人置于歷史發展的總體之中。

馬克思為黑格爾的總體性思想找到物質動力源泉，將總體性思想從思辨層面拉回到現實層面，并運用于研究資本主義社會，使社會總體圖景得以呈現；他將總體性思想運用于考察人，人的總體圖像從抽象單薄走向具體豐滿。馬克思的總體性思想成為我們社會科學研究中必須遵循的科學方法。

二、馬克思總體性思想在思想政治教育學研究中的缺席現象及評析

總體性思想是馬克思社會科學研究的重要思想方法。冷靜思索當下思想政治教育研究中存在的一些問題，不難看出，都與馬克思總體性思想視域的缺席密切相關。主要表現在：

1.研究者難以準確把握思想政治教育所處的歷史方位。有些研究者將歷史方位等同于學科定位，《國務院學位委員會、教育部關于調整增設馬克思主義理論一級學科及其所屬二級學科的通知》頒布之后，思想政治教育成為獨立的二級學科。但此時對思想政治教育的定位限制在學科領域內，即馬克思主義理論一級學科下獨立的二級學科。這樣的學科定位固然有利于思想政治教育研究者吸收、借鑒馬克思主義一級學科以及其他二級學科的研究經驗和研究成果等。然而，研究者僅從學科建設高度來謀劃自身的歷史方位顯然是不夠的，研究者需要將思想政治教育置于歷史與現實、中國與世界縱橫交錯的總體中才能得到準確的詮釋。若缺乏寬闊的世界總體視野，思想政治教育將成為狹隘的地域性知識，失去與世界對話交流的機會；若缺乏深邃的歷史總體眼光，思想政治教育將脫離“中國問題”的真實場域，很難真正理解處于社會歷史發展中的中國人生存境遇和思想變化的根源，更難真正做到解決人的思想品德問題。

2.研究者疏于思想政治教育與經濟基礎的關系研究。這一問題主要體現在：學者研究思想政治教育問題時，從文化的角度、工具理性角度的分析比較常見（這里并不是否認從上述角度研究的意義），而挖掘文化與工具理性背后的深層經濟動因的較少；學者從國家的政治層面理解經濟基礎變化問題的較多，而少有敏銳地透過經濟基礎變化去把握思想政治教育問題的意識，對經濟研究的成果更是借鑒吸收不夠。馬克思指出上層建筑與經濟基礎的關系：“意識在任何時候都只能是被意識到了的存在，而人們的存在就是他們的現實生活過程。如果在全部意識形態中，人們和他們的關系就像在照相機中一樣是倒立呈像的，那么這種現象也是從人們生活的歷史過程中產生的，正如物體在視網膜上的倒影是直接從人們生活的生理過程中產生的一樣。”[2](p72)意識形態與經濟基礎都是社會有機體的一個部分，且后者決定前者。若脫離社會這一有機體整體，研究者無法真正解釋當下社會上的拜物教情結和理想虛無等現象的根源。換言之，無論是社會意識形態研究還是個人思想品德變化問題研究，當研究者拋開馬克思的總體性思想，或耽于、或忽視思想政治教育與經濟基礎的關系研究時，這種缺少存在論基礎的研究就會變成無源之水。

3.研究者對思想政治教育兩大規律的理解存在偏頗。首先，對人們思想政治品德形成發展規律的理解存在偏頗。有些研究者認為，研究人的思想品德形成與發展規律時，需要將研究對象的一切“雜質”排除掉，這樣才能更精準地把握他們思想品德變化規律。這種撇開人的社會關系總體和生存環境總體研究人的做法，貌似堅定不移地堅持了研究的規律和方法，實則是對人的真正的思想品德變化規律的一種遮蔽和歪曲。其次，對思想政治教育規律的理解存在偏頗。有些研究者或將這一規律當成金科玉律，不敢越雷池一步；或將這一規律看作是超越時空的永恒規律，而撇開實踐的歷史性，無視實踐的轉變。我國正處于政治、經濟、文化、社會改革之中，當社會實踐發生變化、出現新的形式時，思想政治教育研究者就應及時研究和總結新的規律。

三、推進宏微并進的思想政治教育學研究

（一）確定思想政治教育所處的歷史方位。

確定思想政治教育所處的歷史方位，應遵循馬克思總體性思想，既要將思想政治教育置于共時性與歷時性整體之中，又要將思想政治教育寓于“中國問題”總體之中。依循此矩，可將思想政治教育所處的歷史方位確定為：全球化進程中的社會主義初級階段。這一歷史方位內涵豐富，可以用如下四句話進行詮釋：歷史向世界歷史轉變之中；“人的依賴”階段與“物的依賴”階段并存；“三級兩跳”與“歷史大錯位”的歷史基點上；非馬克思典型意義上的社會主義模式的社會主義。

切實把握思想政治教育所處的歷史方位，對思想政治教育學研究益處頗多。第一，把握歷史向世界歷史轉變趨勢，可以促使研究者拓展思考問題的框架。當今，全球化是思想政治教育需要面對的現實問題。這一現實促使思想政治研究者改變在兩大陣營、階級斗爭等傳統思維框架下思考問題的方式，構建起世界化、現代化的大框架思維方式。與此同時，研究者以這樣的思維方式思考和研究問題，在客觀上可以防止思想政治教育變成狹隘的地域性知識，防止研究者變成孤芳自賞者。第二，認清“人的依賴”階段與“物的依賴”階段并存，可以幫助研究者認識思想政治教育的艱巨任務。處于“人的依賴”階段，人們往往受到小農意識以及與之相聯系的“官本位”和“等級本位”觀念的束縛；處于“物的依賴”階段，人們更易受到“三大拜物教”的影響和控制。而中國社會身處“人的依賴”與“物的依賴”并存的時代，思想政治教育者所承擔的任務更加艱巨：既要幫助人們打破人身依附的觀念，又要幫助人們克服物的依賴帶來的負作用，同時還要對“人的依賴”階段與“物的依賴”階段相互影響滲透、甚至是糾纏在一起的特殊問題做出回應。第三，立足于“三級兩跳”與“歷史大錯位”的歷史基點，可以幫助研究者認識思想政治教育所面臨的復雜局面。費孝通先生用“三級兩跳”[6]來比喻中國從農業社會跳躍到工業社會，再從工業社會跳躍到信息社會，而俞吾金教授則用“歷史大錯位”[7]來呈現同一時空下中國文化發展與西方文化發展的不同步性。了解中國社會與文化發展呈現出的躍遷性和時空壓縮性特征，思想政治教育研究者就能對人們的思想觀念、價值體系在不同層次上出現的眾多變遷，以及由此帶來的困惑迷茫，甚至對原有價值觀的否定等復雜局面有所把握，為最終解決這些問題奠定基礎。第四，認清中國是非馬克思典型意義上的社會主義模式的社會主義，可以幫助研究者確立現階段培養目標。我國并非馬克思所提出的典型意義上的、經歷了發達資本主義之后的社會主義國家。人的發展與生產力發展進程是一致的，生產力發展是人的發展的物質基礎。我國的生產力發展并未像馬克思當年設想的那樣發達，而用建構于發達社會主義基礎之上的人的自由而全面發展目標，作為我國現階段的培養目標，顯然是超越了我國現有的物質基礎。因此，思想政治教育研究者應該根據我國的發展實際狀況，努力探索符合我國現階段的培養目標。當然，這一目標的最終指向是馬克思的人的自由而全面發展目標。

（二）加強宏觀思想政治教育學研究。

筆者贊同沈壯海教授、盧黎歌教授等提出的關于構建宏觀思想政治教育學的觀點。構建宏觀思想政治教育學，意在使籠統的研究內容具有明確的歸屬，如此，既可解當下微觀思想政治教育研究不可承受之重，又可使研究者集中精力在特定領域而有所突破。

1.學者們需要對宏觀思想政治教育學的研究內容進行界定。宏觀思想政治教育學研究內容是宏觀思想政治教育學研究的根本問題之一，由于切入角度不同，學者們并沒有達成一致意見，如有學者提出宏觀思想政治教育學內容包括“思想政治教育學的基礎理論；思想政治教育學自身的理論體系；國家的社會制度、政治體制、經濟體制和文化體制；國家的法律、道德；思想政治教育學的基本范疇；黨和國家在思想政治教育方面的重大路線、方針、政策和措施，以及世界各國，尤其是發達國家在加強道德教育方面的政策、措施；黨和國家在思想政治教育方面的投入和產出研究。”[8]也有學者認為宏觀思想政治教育學應當“從宏觀與原理層面闡述思想政治教育的本質論、形態論、目的論、價值論、意識形態論、與社會大系統的關系論、決策論、制度論、體系論、運行論、管理論，等等。”[9]學者們雖然沒有就宏觀思想政治教育學應該涵蓋的全部內容達成一致，但對意識形態研究屬于宏觀思想政治教育學基本沒有異議。但宏觀思想政治教育學究竟應包含哪些內容，需要學者們做更進一步的細致探討。

2.學者們需要加強經濟基礎對意識形態影響方面的研究。當下，要研究經濟系統對意識形態的影響，需要將側重點放在研究資本對意識形態的影響上。因為對于中國而言，有兩個不可忽視基本事實：從世界范圍看，我們已經身處資本擴張的全球化進程之中，意識形態領域受資本的影響會越來越多；從國內狀況看，我們國家允許私營經濟存在，而且黨的十八大明確指出要“毫不動搖鼓勵、支持、引導非公有制經濟發展”，經濟基礎的變化必定引發意識形態的變化。這兩個事實決定了資本是思想政治教育研究者必須直面的話題。不言而喻，觀照我國經濟現實以及資本邏輯的存在論研究，必將成為思想政治教育研究的趨勢。

3.學者們需要把握科技意識形態化的新動向。按照慣常理解，意識形態包括藝術、道德、政治、法律、宗教等，而科學屬于生產力范圍，它的理論形態并不具有意識形態功能。然而，隨著科技進步給社會和個人帶來的現實利益不斷增多，人們對科學主義的信奉程度也大大增加，這使得現代科技的功能悄然地發生了轉變。當科學被追捧為“主義”，便標志著它已經完全超出了科學自身所能掌握的運作邏輯，它已然成為一種意識形態。科技的意識形態化問題已經被一些學者領悟，如俞吾金教授指出了科技的意識形態功能，“現代科學技術的實踐形態屬于生產力，屬于社會存在的范圍；另一方面，現代科學技術的觀念或理論的形態又屬于意識形態，屬于社會意識的范圍。”[10]如王曉升教授看到科學技術所發揮的意識形態作用，將科學技術歸為意識形態中的副現象。[11]這一問題應該引起研究者的特別關注。

（三）改進微觀思想政治教育學研究。

微觀思想政治教育學研究的任務是揭示人的思想品德形成與發展的規律和對人進行思想政治教育的規律。在當下的思想政治教育學研究中，對前一規律的研究以不能準確切中人的思想品德變化為詬，因此要以歷史地考察“現實的人”為突破點；對后一規律的研究以理論固化為詬，因此要以增強思想政治教育規律與社會實踐的互動研究為重。

首先，研究者要歷史地考察“現實的人”，掌握人的思想品德形成與發展的規律。對于“現實的人”，馬克思在《德意志意識形態》中做了闡釋，“不是處在某種虛幻的離群索居和固定不變狀態中的人，而是處在現實的、可以通過經驗觀察到的、在一定條件下進行的發展過程中的人”。[2](p73)因此，思想政治教育對人進行考察時，要遵循馬克思的總體性思想，即將人與其現實的物質生活基礎當作一個整體，挖掘思想品德變化的存在論基礎，以發現人的思想品德變化的真實規律。具體而言：其一，歷史地考察“現實的人”的重要前提是打破“烏托邦主義”。思想政治教育研究中的“烏托邦主義”，是指研究者從純粹學理和應然的角度理解人，同時用共產主義的道德理想規范去要求處于現階段的人的做法。毋庸置疑，這種要求已然超越了現時代的現實基礎，當下人是無法做到的。而打破“烏托邦主義”，需要用生成性眼光（而非對人的直觀化、抽象化、理想化理解），將人置于豐富的社會關系之中，置于我國特殊發展時期和特別時代背景下的思想政治教育建構過程中，在現實的基礎上提出適合時代的道德發展要求，以促使人的品德發展在實然的基礎上走向應然。其二，歷史地考察“現實的人”的出發點是考察“現實的人”的生存境遇。考察“現實的人”必須用“符合現實生活的考察方法”，而“符合現實生活的考察方法則從現實的、有生命的個人本身出發”。[2](p73)隨著經濟全球化的推進以及中國市場經濟的深入發展，經濟基礎與上層建筑之間的矛盾以人們的生存方式、交往方式發生深刻轉變，以及由此帶來的價值觀念和道德觀念的矛盾的具體方式表現出來。在“三級兩跳”和“歷史大錯位”中，中國傳統的道德文化體系被打破，而新的體系尚未完全建立，人們在價值觀念新舊交替變遷的過程中，體驗到的不僅有矛盾困惑，還有掙扎，甚至是痛苦。研究者要關心人們在“人的依賴”與“物的依賴”糾結并存的環境中的生存境遇的變遷，為人們思想品德變化找到生存論基礎。這樣既有利于思想政治教育從管制人、規范人、約束人、要求人的思維窠臼里跳出來，向理解人和促進人的道德發展方向邁進，也有利于思想政治教育研究者發現人們思想道德變化的真正規律。

其次，研究者要遏制理論固化傾向，把握思想政治教育的現實。在思想政治教育研究中，理論與實踐兩張皮現象非常普遍，主要體現為理論固化、思想政治教育效果低下，這與忽略理論與實踐的整體性有著密切關系。要遏制這種傾向，思想政治教育研究者需要在兩個方面有所作為：一方面要保持理論開放性。任何理論都不是超越時空的存在，而是對一定時空內的實踐的總結，若離開實踐或無視實踐的變化，理論便失去了豐富的實踐源泉，成為無源之水，思想政治教育也如此。思想政治教育研究者要適時地根據實踐中出現的新情況、新問題，修訂和完善某些理論，而不是將已有的理論當作金科玉律。與此同時，思想政治教育研究者還要善于汲取和借鑒相關學科新的研究方法、研究成果，以充實和豐富原有理論。另一方面要用抽象力把握思想政治教育現實。社會科學研究不同于自然科學研究，社會科學研究不能用“顯微鏡”，也不能用“化學試劑”，而只能用“抽象力”，主要依靠思維的加工。因此，把握現實的正確方法是“從抽象上升到具體的方法”，這是“思維用來掌握具體、把它當作一個精神上的具體再現出來的方式。”[4](p19)研究者需要掌握思想政治教育中的具體事實，目的在于使這些孤立雜陳的事實統攝于思想政治教育的總體之中，但研究者又不能拘留于具體事實里，以避免“陷入一種幾乎是無休止、無結果的對枝節問題的思辨中”[12](p692)而是要從具體總體走向抽象總體，從而達到對思想政治教育現實的把握。

提出思想政治教育學宏觀與微觀的分野，并不是否定二者的聯系，事實上二者關系密切。一方面，二者同屬于思想政治教育學這一總體，是思想政治教育學的一體兩面，而非兩個事物。一種健全的和富有解釋力的理論，一定是兼顧了宏觀分析和微觀考察，思想政治教育學也應如此。研究者應力求做到宏微兼顧，不偏廢任何一方，使二者共同服務于思想政治教育學總體。另一方面，二者相互依存、相互促進。宏觀思想政治教育學研究關注主流意識形態的變化，注重其與其他社會系統，尤其是經濟系統的關系，洞察意識形態領域發展方向，以其宏闊的研究優勢成為微觀思想政治教育研究的方向引領；而微觀思想政治教育學研究深入人的社會歷史關系，關切人的具體生存境遇，考察人的社會實踐變化，以其精微的研究優勢成為宏觀思想政治教育研究的現實基礎。宏觀與微觀思想政治教育學二者相輔相成，離開宏觀視域，思想政治教育學研究將陷入瑣碎，使人無法領悟到思想政治教育的完整圖景。離開微觀視域，思想政治教育學研究將成為教條的思辨過程，誤導人陷入抽象和空洞。只有宏觀和微觀并進，才是促進思想政治教育學發展的正確路徑。

[1][匈]盧卡奇.歷史與階級意識[M].杜章智，等，譯.北京：商務印書館，1992.

[2]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第1卷[M].北京：人民出版社，1995.

[3]吳曉明.作為歷史科學方法論的歷史唯物主義[J].中國社會科學，2008，（1）.

[4]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集：第2卷[M].北京：人民出版社，1995.

[5]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯全集：第46卷上[M].北京：人民出版社，1979.

[6]費孝通.經濟全球化和中國“三級兩跳”中的文化思考[J].理論參考，2002，（3）.

[7]俞吾金.歷史大錯位中的文化價值重建[J].探索與爭鳴，2009，（11）.

[8]何志敏，盧黎歌.建立“宏觀思想政治教育學”與“微觀思想政治教育學”的思考[J].思想教育研究，2011，（1）.

[9]沈壯海.宏觀思想政治教育學初論[J].思想理論教育導刊，2011，（12）.

[10]俞吾金.從科學技術的雙重功能看歷史唯物主義敘述方式的改變[J].中國社會科學，2004，（1）.

[11]王曉升.“意識形態”概念辨析[J].哲學動態，2010，（3）.

[12]馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯文集：第10卷[M].北京：人民出版社，2009.

責任編輯 張豫

G410

A

1003-8477（2014）02-0172-05

劉亞軍（1974—），女，南通大學政治學院副教授，南京師范大學公共管理學院思想政治教育學專業博士研究生。

2012年度江蘇省社科基金項目“馬克思總體性思想研究”（12MLB005）的階段性成果。