論奴化教育的特點及其本質——文史教科書視域下的偽滿洲國教育

孟慶欣

（沈陽師范大學 遼寧省基礎教育教研培訓中心，遼寧 沈陽 110034）

“認同”最早屬于心理學范疇。精神分析理論認為，認同作用是一人與另一人情感聯系的原初形式，它可以隨著其他人所帶來的具有某種共同性質的新感覺而產生。“這種共同性質愈重要，這種局部的認同作用也就愈成功。因此，它也許代表了一種新的情感聯系的開端。我們早就推測，群體的成員之間的相互聯系屬于這樣一種認同作用，它是建立在一個重要的情緒的共同性質之上的。”[1]1976年，美國政治學家威爾特·A·羅森堡姆在《政治文化》中又提出“政治認同”的概念：“政治認同是指一個人感覺他屬于什么政治單位 (國家、民族、城鎮、區域)、地理區域和團體，在某些重要的主觀意識上，此是他自己的社會認同的一部分，特別地，這些認同包括那些他感覺要強烈效忠、盡義務或責任的單位和團體。”[2]在這里，我們引入“認同”等重要概念，以滿洲國時期學校教育和社會教育為主要考察對象，在文史教科書的視域下，對20世紀三四十年代日偽在我國東北所進行的“奴化教育”的特點與本質等問題試進行系統的分析、歸納與評價。

一、剝離孔仁孟義，異化儒學，移植日本文化，重構文化認同

日偽在東北所建構的思想體系，包括政治、宗教、文化教育等幾個方面，本文僅分析在文化教育方面所建構的奴化教育體系。

（一）解構儒家思想體系，將博大的內容異化為忠孝有序

儒家思想是由孔孟之道為主體的博大精深的思想體系，包括哲學、宗教、倫理、政治、社會、教育等諸多方面。“廢黜百家、獨尊儒術”之后，儒家思想成為中國傳統文化的主體和核心，時時不斷地影響和塑造著中華民族的民族心理、民族性格和民族精神，它有如河床堤壩般一直對中國民眾的思想起著既引導又約束的重要作用，同時孟子浩然天地的大丈夫氣節為中華民族挺直脊梁提供了寶貴而豐富的精神鈣質。日偽執政者深知儒家思想的作用以及其中的孔仁孟義、孔柔孟剛之別，對待儒家思想采取“尊孔輕孟”“刪孔去孟”的剝離之術，尤其滿洲國教科書過渡期結束、統編的“國定”“審定”本出臺之后，留孔之仁愛忠恕、去孟之義勇不屈，精心選取以忠君為核心的《論語》和全本的《孝經》概為儒家思想的全部，并以之為重新建構“王道”文化、集中體現“忠孝”“盡臣節”倫理規范的教本。“王道者，孔圣之大道也。其主要之原理，曰忠曰恕，皆治世之良方、息爭之妙策也。”[3]“《論語》之文字，字字珠璣，尤以‘君君、臣臣，父父、子子’二語為千古名言，應拳拳服膺者。……我輩國民無論其為男女老幼能不相率恭奉明詔以盡臣節乎？”[4]63

為了掩蓋和調和民族矛盾、推行“民族協和”政策，日偽執政者將孔子所言詩教作用之一的“群”抬高到空前的高度，號稱“智、德、體、群、美”五育并舉。日偽大肆尊孔祭孔，其實就是要以孔子的“忠恕”思想束縛不肯認同、不斷反抗的民心。“我國成立，政主王道、教本儒宗。而王道之本，在乎忠恕，忠恕之道，悟自孔子。”[5]“本王道治國之精神，實行大同主義，以道德孔教規范人心，上下一德，振興庶政。”[6]1099

（二）建構日本文化體系

1.建構日本語的教育教學體系，極力宣揚日本文化。語言是意識形態的標志，語言是族群認同的密碼，語言與國家安全緊密相關。日偽在課程設置上，將日語當做國語，并占有大量的課時。在弱化漢語、強化日語的過程中，又以日漢雜糅的“協和語”進行鋪墊與過渡，極大地破壞了漢語的純潔性。在建構日本文化體系中，教科書更是主要渠道。如初級小學校第四冊《修身》內容：開篇是《皇帝陛下》，講建國宣言，然后就是日本“圣人”、學者、道德楷模、商人等故事，此外還有民族協和、滿日親善，最后以忠君愛國收尾。《滿語讀本》則有野口英世、保己一、中江藤樹、乃木將軍及其夫人的故事；還有《天長節》《神風號》等內容。在有些日語教科書如大出正篤著的《新撰日本語讀本》中，還專設《日本事情》編，目的在于教以日本風俗、習慣、風景。

2.在國民意識中強化日本宗主國的地位，進而奴化學生與民眾。置于教科書扉頁的《詔書》總以臣服之口吻道出對日本宗主國的敬畏。《國民優級學校滿語國民讀本（第一卷）日滿一德一心》詳記溥儀訪日途中向“東天遙拜”的情景；第二次訪日回鑾之后，滿洲國開始稱日本國為“親邦”。教科書中也是公開宣揚“我滿洲帝國國民之使命，當以日本帝國國民之理想為理想，以期實現道義之世界”[4]153-154。

3.宣揚不平等的日本種族優越論，建構不平等社會階層關系。人為地制造不平等的階層關系是實施奴化教育的基礎。日偽執政者將東北境內的“滿洲人”列為第四等級國民，還宣揚是“大東亞共榮圈”盟主日本趕走了“鬼畜米英（米英二字均加反犬旁）”，保護了滿洲，維護了亞洲的利益。“觀夫友邦日本，乃以其卓越之力、獨揭此理想之旗，邁進于道義世界之建設者也。我滿洲帝國，既趨于此旗幟之下，且得友邦之指導援助。”[7]

二、對日偽所建構的奴化教育體系的評價

日偽所構建的奴化教育體系具有以下幾個方面的特點。

（一）統治意志的狹隘性

1912年7月，蔡元培先生深刻剖析了封建教育之弊：“君主時代之教育方針，不從教育者本體上著眼，用一個人主義或用一部分人主義，利用一種方法，驅使受教育者遷就他之主義”[8]這段分析評價里，包含著正反兩個十分深刻的教育理念：教育應該“從教育者本體上著眼”，就是今天說的“以人為本”；教育不應該以“一個人”或“一部分人”的思想意志主導一個國家或整個地域的思想意志進而強制全體受教育者或全體民眾都要服從這一個領袖人物特有的政治意志，即反對“教育黨化”。因此，他提出“教育獨立”的先進理念，提出“教育家辦教育”：“教育當完全交予教育家，保有獨立的資格，毫不受各派政黨或各派教會的影響”，興辦“超軼政治之教育”，“教育事業不可不超然于各派政黨以外。”[9]同時，也反對鼓勵人民親善某國、仇視某國，或用某一民族文化去同化另一民族。

反觀偽滿洲國時期教育意志，正是蔡元培先生等反對并已摒棄的；從時代性上考量其與先秦時期的教育思想大致相當。“蓋王者，以德化民。……教本與德，而民樂從；從之所歸，文之功也，歷代相承，于今未替。……重仁義禮讓，發揚王道主義……以親仁善鄰、共存共榮、以達于大同為宗旨。”[6]11937年3月，滿洲帝國教育會理事長皆川豐治在《滿洲教育》發表《建國五周年感言》總結道：“滿洲建國后，文教部確立教育方針，排除三民主義教育，禁用排外教科書，準則于建國精神、歸源于東洋道德，以圖五族協和、日滿不可分、王道立國主義教育之實現。”無論如何表述，其理論基礎均為“王道”與“神道”。可以說，二十多年之后，滿洲國的教育沉渣再起，其教育意志的獨裁與教育思想的狹隘遠不及于民國初期之開放與多元。

（二）教育思想的落后性

中華民國建國之初，乘東漸之風，已經出現中國思想史上繼春秋戰國“百家爭鳴”之后的又一個思想高峰。西方資產階級教育理論、學校制度與教學方法被系統輸入，美國教育家杜威、孟祿、推士、麥克爾等紛至沓來，民國早已以美國為參照重心進入健全的發展階段，正在開始“適應時代的要求、力圖與國際教育和現代化潮流接軌”[10]。蔡元培、陳獨秀、胡適、黃炎培以及晏陽初、梁漱溟、陶行知、蔣夢麟、張伯苓等大家輩出。蔡元培總長于民國元年九月任職伊始就揚棄了清末“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚實”的教育宗旨，確認了民國教育史上第一個完整的資產階級民主主義教育方針即“五育并舉”[11]。指出教育即“發展個性、崇尚自然”，教育的根本目標就是“養成共和國國民健全之人格”，反對以“群性”抹殺“個性”，反對只求“近功”不求“遠效”。在世界范圍內，美國早在1826年出版的中小學教科書《美國語文讀本》已開始擺脫殖民教育、建構美國人的現代價值觀，塑造著包括熱愛國家、崇尚勇敢、真誠正直、追求自由與公平、理性精神和熱愛自然的國民性格。

而此時偽滿洲國的思想文化違背追求自由平等的人性，無視現代意識，落后于時代和世界文明發展的潮流，其教育宗旨已退回到封建時代。“普及建國鴻旨、實行王道教化”仍是第一要義；“今我國以王道為施行教育之方針，以愛國與軍國民等主義為鑒戒。以仁義道德，培養國民之高尚品格；以勞作勤苦，訓練國民之生活能力；使內而重仁義、尚禮讓、務實去偽、崇儉戒奢，外而親仁善鄰、無詐無虞、守國際信義、謀民族協和。”[6]551-552就其教育方針的本質而言，就是以封建的舊道德、舊禮教為麻醉劑，祭孔讀經、崇信王道神道，讓東北民眾羞于反抗、甘心認同日本殖民統治者的精神重構體系，情愿接受日本殖民統治者施行的奴化教育。多種教科書每冊卷首都刊以溥儀皇帝詔書——《回鑾訓民詔書》或《國本奠定詔書》。“忠君者，乃為我國民普遍、最高、絕對之道德也。”[12]在課程設置上，清末民初尚且設置旨在盡量發展學生個性的選修課程，而滿洲國初等中等教育中的課程基本都是具有強制性的必修課程。

（三）培養目標的工具性

日偽執政集團從自身的政治、經濟、軍事等方面的利益出發，以鞏固殖民統治為奴化教育的最高目標，教育成為法西斯執政集團的政治工具、經濟工具，受教育者則成為愚順的勞動工具。日偽的奴化教育雖然也聲稱“實行全人教育”，但其“全人”的內涵是所謂“忠誠、善良、強健、勤勉、有用之國民”，說得通俗些其實就是老實聽話、體格強壯、手腳勤快、能出苦力的活工具，與真正意義上的以人為本、全面發展的全人教育毫不相干。

一個以實現工業化為目標的國家要想對于一個正處于農業化的地區進行大規模的經濟掠奪，大力開展職業教育、系統培訓廉價勞動力是別無選擇的必由之路。所以，日偽注重職業教育和體育衛生教育，但其目的不過是培養經濟掠奪過程中熟練高效、體格強健的勞動工具。

三、日偽在建構奴化教育方面的三大手段及其本質

恐怖暴力與愚弄欺騙以及封閉封鎖是古今中外歷史上實施暴政與專制之執政者的通用手段。滿洲國時期的執政者亦無例外。

（一）恐怖手段

1.頒發各種法令法規體現出強大的決策力，泯滅治下自由的思想與獨立的人格，從法律上進行精神控制。1937年5月2日，日偽公布《國民學校令》，從政令上進一步推行奴化教育。1943年8月18日，日偽頒布《思想矯正法》《思想矯正手續令》等，對具有反滿抗日思想者進行“洗腦”提供法律的依據。1944年6月12日，緊急頒布的《時局特別刑法》首次列入“思想犯”“國事犯”罪名，使逮捕與極刑達到隨意的程度。

2.組織機構具有強大的教育執行力，對違背其教育意志、反抗其教育行為者進行恐怖鎮壓。從1933年初夏起到1945年仲夏，日偽憲兵特務在吉林、沈陽、長春、黑山、哈爾濱、鐵嶺、安東等省市捕殺戮害教育界人士幾近千人。據戰后國民黨安東省教育廳所編制的抗日戰爭時期教育人員及家屬受害情況調查表的不完全統計，僅安東教育界人員就達113名，遭迫害致死者71人[13]。

3.學校教育、社會教育中監管審查制度下極力發揮督導監察力，建立各級教育“指導監察”機構。教育督導、視學委員會委員、警察機關、日本教員、漢奸“眼線”，都成了監視中國師生的“補強機關”人員。教員每年年底還要到警察機關呈交履歷表，“以備歸檔審查”。當局還經常號召學生揭發檢舉教師員工反滿抗日思想。

此外，廣泛的教育團體和教化團體充分體現出了強大的社會教育的影響力。

（二）愚騙手段

中國人歷來注重歷史，思以史為鑒、行以史為據，國民的價值認同總與當時的主流歷史觀且行且相生。龔自珍《古史鉤沉論二》講得深刻：“滅人之國，必先去其史；隳人之枋，敗人之綱紀，必先去其史；絕人之材，湮塞人之教，必先去其史；夷人之祖宗，必先去其史。”日偽執政者也深諳此理，所以，他們在否定傳統與繼承、實施去中國化策略進而解構本土文化、進行精神重構時，總是從撕裂文化和教育入手，利用學校教育和社會教育，以歷史學為先導，進行剝離中華文化的政治、道德、語言、歷史和地理等方面的奴化教育。

在日偽的學校教育和社會教育中，中國東三省各民族不是中華民族的一部分，東三省也不是中華民國的一部分，而是融漢、滿、蒙、日、鮮為一體的獨立國家。講東三省的歷史總以肅慎為源。講的比較直接而集中的是國民優級學校滿語國民讀本（第一卷）中的《建國》：“我滿洲地方，地理上固與支那相離而獨立，歷史上則與支那相并而發展，此昭然之事實也。”在同冊《民族協和之精神》里，日本僑民竟然已經被改扮成中國東北地區的“原住民族”。這種史觀甚至都滲透到民間的歷書中。這種論調，看似多樣風聲，其實均源于一穴——《初級中學校國史教科書》。該教科書的《建國前史》部分，“我國實有三千年之獨立歷史”是其要害；而《建國后史》部分，“滿支兩國迥殊”是其核心。可以看出，日偽執政者的歷史觀，先是將中國古代東北地區與已經被日本吞并的朝鮮—高句麗歷史合二為一，進而形成滿洲國是與中國并存獨立之國家的包藏禍心的結論。

歪曲歷史事實之處更比比皆是。僅就“九一八”事變而言，就有《初級中學校國史教科書 建國后史》中的“張學良……竟受意部將王以哲之軍隊，拆毀距離奉天不遠南滿鐵路之柳條溝一段。于是友邦忍無可忍，慨然興吊民伐罪之師。紀元前一年九月十八日，友邦仗義興師，先擊退北大營匪軍，夜間遂占領奉天。”還有《初級中學校國文教科書（第四冊）我國建國》、《國民學校滿語國民讀本（第五卷）建國》、《國民優級學校滿語國民讀本（第一卷）建國》、同冊教科書中《從新京到奉天》等多處；而同冊教科書中《日本語》是篇自供式的文字，通過宣揚皇道、欺世盜名、篡改歷史、透露反抗、反蘇反共、哄騙國民、直書侵略、推介日語等多方面內容將日本軍國主義面目與內心全面地展示了出來。可以說，在奴化教育的字縫里，滿本都寫著兩個字：“愚”與“騙”。

愚騙的教育與輿論宣傳又常常結為一體，它既倚重學校教育又倚重社會教育，在宣傳上具有大眾化、普及化的特點，形式多樣同時也是無孔不入的。

（三）封閉手段

1.禁錮思想，禁止民眾睜眼看世界。除了建立由日本人掌控實權的從總長到學校自上而下的教育組織體系之外，1932年10月，日偽頒布實施《出版法》。該法規定了報刊出版前的送審制，并規定對于違反者給予罰款甚至判刑。對于具有民族意識、反滿排日意識的書刊則一律查禁。據有稽可查的資料，僅1932年3月至7月，滿洲國在東北焚書達650余萬冊[14]。“教育方針制度，須恪守部省規定辦理，不得自為風氣。”[6]294編審“國定教材”，若發現有不使用偽滿洲國統編教科書者“撤懲不貸”。

2.封鎖消息，統一媒體口徑，制造“鐵屋子”社會。在封閉的滿洲國里，民眾和學生常誤以為“風景這邊獨好”。“我直到日本投降、二戰結束之前，對共產主義和‘三民主義’，對共產黨和國民黨，都是不了解……所以，畢業出來的學生對自己的祖國真是陌生得很，這種情況頗似在英國長期統治下的香港人。”[15]78-79“由于奴化教育的封鎖、愚弄和欺騙，我對中國基本上一無所知。”[15]120“不讓學生知道中國的事情。關于九一八事變時，日本鬼子在東北殺死無數中國人的事情，學校封鎖消息很嚴，根本不讓學生知道。”[15]33到日本投降前，全奉天只存一家報紙《康德新聞》（日本人辦）

至此，通過上面的陳述、分析和概括，我們可以對“奴化教育”進行新的本質上的界定：所謂“奴化教育”就是執政集團將其特有的狹隘落后的思想意志，以恐怖、愚騙和封閉三大手段，從建構政治、宗教、文化教育等價值認同入手，在不平等的基礎上強行泯滅自由思想與獨立人格，使治下全體民眾馴服地接受被奴役的現實進而實現民眾精神重構的教育行為。凡是符合上述界定的教育無論發生在任何時期、任何地域均可視為“奴化教育”。

實際上，恐怖與愚騙、愚騙與封閉均是同一事物的兩個不同的側面，恐怖與愚騙是對反抗的彈壓，愚騙與封閉是對真相的掩蓋。中外歷史事實多次證明，恐怖、愚騙與封閉手段下的奴化教育的最終結果，只能是實施者的自掘墳墓——“恐怖”“愚騙”與“封閉”的破產，不斷發展的社會必然以不斷的思想解放而呈現出“覺醒”“反抗”與“開放”的態勢，因為“人實在是生來就是為了過自由生活的唯一動物”[16]。

[1]車文博.弗洛伊德主義原著選輯:上卷[M].沈陽：遼寧人民出版社，1988:377.

[2]威爾特·A·羅森堡姆.政治文化[M].陳鴻瑜，譯.臺北：桂冠圖書有限公司，1984:1.

[3]高碩.王道主義為東亞和平之先[C]//國文選粹.奉天：幸福記書局，1942：79.

[4]偽民生部.國民優級學校滿語國民讀本：第一卷[M].新京：滿洲圖書株式會社，1938.

[5]偽文教部.尊孔與學藝[C]//初級中學國史教科書.新京：滿洲圖書株式會社，1935：214-215.

[6]偽文教部.滿洲國文教年鑒[M].1934.

[7]偽民生部.人類之發展[C]//國民優級學校滿語國民讀本：第三卷.新京：滿洲圖書株式會社，1938：47.

[8]蔡元培.全國臨時教育會議開會詞[C]//蔡元培全集:第二卷.北京：中華書局，1984:262-263.

[9]蔡元培.教育獨立議[C]//蔡元培全集:第四卷.北京：中華書局，1984:177-179.

[10]李興華.民國教育史[M].上海:教育出版社，1997:11.

[11]民國教育部.第一次中國教育年鑒教育總述[M].上海:開明書店，1934:1.

[12]偽民生部.忠君[C]//國民優級學校滿語國民讀本：第二卷.新京：滿洲圖書株式會社，1938：120.

[13]遼寧教育志編纂委員會.遼寧教育史資料:第三輯[M].沈陽：遼寧大學出版社，1990:857-863.

[14]常成.東北現代史[M].哈爾濱：黑龍江人民出版社，1986:215.[15]齊紅深.抹殺不了的罪證——日本侵華教育口述史[M].北京:人民教育出版社，2005.

[16]拉·波埃西.論自愿為奴[M].潘培慶,譯.上海:譯文出版社，2014:19.

【責任編輯 趙 穎】