淺談當代大學教學評價標準的發展

趙 君

（南京信息工程大學水文氣象學院，江蘇 南京210044）

高等學校800多年的歷史表明：在社會變遷浪潮中，大學并非一個與世隔絕的“象牙塔”，它總是受到當時歷史條件的影響和制約，主要包括政治、經濟、文化等因素。而位于其中的大學教學評價標準也順勢不斷發展，并實時反映著各個時代的特征，且由于工具理性和技術理性的滲透，逐步從高等教育的管理手段轉向一種教育行為方式，下面結合個人的教學實踐和教學體會，從一般性評價標準與特殊性評價標準，教師評價標準與學生評價標準，“活動性”評價標準和“思維性”評價標準等關系出發，利用教學過程中具體發生的實例，探討當代大學教學評價標準發展中存在的問題，以提出合適的解決方案。

1 一般性評價標準與特殊性評價標準的關系

一般性評價標準是指反映所有高校課堂都應具備的教學質量標準，主要對高校課堂教學是否符合“有效教學”的基本要求做出判定。特殊性評價標準指反映科研質量的標準，主要對高校課堂教學符合“科研探究”特征在質和量兩方面的程度做出判定。例如，在“設計某一科研探究方案”過程中，“教師采取填鴨式方法或給予學生一步步地指示”都意味著科研探究質量較低，而“教師應用啟發式教育或學生自己設計科研探究步驟”則意味著探究質量較高，因為與前者相比，后者的主動性增強、積極性更高、開放性加劇，從而為學習者提供更廣闊的機會去發展認知、辨識和推理能力。但是，“科研探究質量高低”與“科研探究教學質量高低”并不等同。在一堂課上，由于學生缺乏科研探究經驗和相關知識理論基礎，在設計科研探究步驟時占用了大量寶貴時間或是不能設計出合理可行的方案，則違背了“有效教學”的基本要求。于是，評價體系中各級指標的分解及相應評價標準的制定，應該考慮一般性規定和特殊性規定的結合，強調評價指標的關聯性和評價標準的客觀性，協調“探究質量”評定和“教學質量”評定的關系。

2 教師評價標準與學生評價標準的關系

顧名思義，教師評價標準是對教師教學行為進行評價的標準，學生評價標準是對學生學習行為進行評價的標準。而對于“有效教學”的界定與理解以及課堂教學評價的認識與思考將顯著影響著教學評價體系中評價指標和評價標準的設計。一般認為，凡是能促進師生發展的教學就是有效教學，其中應該著重關注教學對學生發展的推動作用。教學評價應該以教師和學生的共同發展為大目標，對教學過程中教師的教學行為、學生的學習行為以及師生構建的課堂環境做出價值判斷。于是，評價體系中各級指標的分解及相應評價標準的制定，應綜合考慮對教師行為特征、學生行為特征以及師生共同行為特征的反映。

3 “活動性”評價標準與“思維性”評價標準的關系

“活動”是指在課堂上學生遵循一定步驟，使用既定工具、設備和材料進行設計，記錄過程并報告結果等積極從事的一系列活動，但“科研探究教學質量”不能僅僅由“活動”來保障。如果在活動中，學生不清楚正在從事的工作的意義，不明白活動與己有知識和經驗的聯系，也不知道科研探究結果對其概念發展的作用，那么就僅僅是在“為活動而活動”，這種學習將成為過眼云煙，不會使學生從中獲得更多的體驗和收獲，所以需要在課堂上加入“思維”。而在科研探究教學過程中，存在著“活動”與“思維”這對矛盾因素的競爭與妥協，無論用“活動”壓迫、侵占“思維”，抑或相反，都是一種“殖民化”現象。因此，科研探究教學質量要用“活動”和“思維”共同保障，以活動為載體，利用學生主動進行批判性的和反省性的思維，在活動中建構知識的意義。這樣，會使學生通過分析論證、因果推理形成解釋并把科研探究結論和外部世界成果密切聯系起來，將課堂教學目標明確化，概念定義學習清晰化。于是，評價體系中各級指標的分解及相應評價標準的制定，應該兼顧與協調“活動性”評價標準與“思維性”評價標準。

綜上所述，當代大學教學評價標準經歷了教學評價主體由單一轉向多元、教學評價價值取向從“管理”走向“發展”、教學評價內容、方法由簡單走向豐富的發展過程。本文以高校課堂教學為切入點，通過開闊的視閾對教學評價標準進行邏輯的梳理、透視與辨析，尋求高校教學評價現象背后所隱藏的問題，最大程度發揮教學評價的積極功能，促進教學評價理論體系的完善，指導教學評價應用系統的優化，實現當代大學教學的可持續發展。

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