高職院校學生質量評價體系的建構策略研究

王強

高職教育作為高等教育的一個類型，培養面向生產、建設、管理、服務第一線需要的高技能人才，在培養過程中逐漸打破學科教學體系的束縛，積極構建實踐教學體系，側重于學生職業能力的培養，這就決定了高職教育人才培養的知識、能力、素質結構與普通高等教育明顯不同。針對這一特點，如何在教育教學過程中對學生的學習質量進行評價并有效利用評價結果，以評價促進學生的改進和發展，就成為高職教育發展進程中突破瓶頸的現實訴求。

一、學生質量評價的發展軌跡和當前世界評價范式的轉向

隨著經濟社會的發展，口試作為西方傳統的評價方式，因其存在主觀性強、誤差較大、效率較低的缺點，逐漸被更為客觀和精確的筆試所取代。而后，教育評價的發展先后經歷了“測量時代”“描述時代”“價值判斷時代”，但這三種評價范式存在著忽視多元價值、過分推崇科學范式、管理主義傾向嚴重等問題，因此評價范式逐漸轉向“共同建構”。這種評價范式主張評價應在自然環境下更多地采用質性評價，根據“回應—協商—共識”的路徑，達成共同的“心理建構”。由此揭開了多元文化背景下教育評價的變革序曲，使教育評價更多地關注各利益主體在評價中的不同需求，這逐漸成為當今世界教育評價改革的方向。

二、我國高職院校學生質量評價體系存在的問題

為適應高職院校實踐教學體系的改革進程，高職院校廣泛采取“校企合作”的辦學模式、“工學結合”的人才培養模式，以及“教學做合一”“項目導向”“任務驅動”等教學模式進行人才培養，學生的職業能力大幅提升，學生就業率和用人單位滿意度穩步增長。然而，學生質量評價體系的配套改革卻滯后于實踐教學體系的改革。

在學生質量評價中，評價主體忽視了多元文化的存在，未考慮與之相聯系的多個利益相關者的要求，在實際評價過程中企業參與的積極性不高，更為重要的是在評價過程中撇開了學生和家長的參與，造成評價中學生價值主體的失落，使學生質量評價偏重于價值認知，忽視價值建構。在評價目的上，不是為了學生的改進和發展，而是為了完成教學任務或確定學生獎學金的評比等級，其實質就是為了鑒定。在評價指標和方法上，以知識的考查評價為主，注重量化而忽視質性評價，其信度和效度較低。在評價結果的形成和利用上，重視總結性評價，忽視診斷性評價和形成性評價，特別是在實習實訓中尤甚；加之評價體系缺乏反饋協調機制和申述制度，學生缺乏暢通有效的利益訴求表達渠道。因此，鑒于高職院校“穿新鞋走老路”的評價體系，其改革勢在必行。

三、高職院校學生質量評價體系的建構策略

縱觀學生質量評價的發展軌跡和當前世界評價功能的轉向，基于協商機制的高職院校發展性學生評價將會成為高職院校學生質量評價體系改革的必然走向。從評價目的、評價主體、評價指標和權重的制定、評價結果的形成和利用、評價申述等方面，給予各利益相關者利益表達和價值選擇的權利，推動學生不斷進行價值認知和價值建構，達到以評價促進改革發展的目的。

（一）以價值多元為基礎，多個利益相關者參與構成評價主體

高等職業教育改革通過校企合作，以就業為導向，以工學結合為載體，不斷改革人才培養模式，突出學生實踐能力培養，不僅讓學生為將來就業和從事某項職業做準備，還要在此過程中求真、求知、向善，不斷獲得成功，實現自我價值。圍繞這些目標，利益相關者的范圍就需要進一步擴大。除學生外，政府作為學校的主要投資者和主管部門，行業企業作為人力資源的直接受益者，家長作為高職教育的重要投資者，社會作為學生的容納空間，都將成為評價的利益相關者。因此，根據聯系緊密程度，高職教育關鍵評價主體的構成應主要包括教育主管部門人員、教師、學校管理人員、學生、家長、行業企業相關人員、政府相關機構人員；一般評價主體應包括校友、同行、社區相關人員等。這樣，在多方參與的評價主體框架下，才能實現教育評價的民主化、科學化與社會化。

（二）成立機構，明確職責，系統設計學生質量評價程序

學生評價作為一個系統工程，涉及教學管理的方方面面。因此，高職院校應成立評價領導小組、專題評價小組、評價申訴處理小組。領導小組的職責和任務主要包括確定評價對象和重點、編制評價計劃和方案、組織評價相關人員培訓、監控評價過程、對評價結果進行決策分析并得出評價結論、反饋評價結果。專題評價小組的任務和職責主要包括學習和理解評價方案、制定詳細的評價標準、收集分析評價信息、得出初步評價結論、反饋并匯報評價結果。評價申述小組主要負責處理學生評價的申述事宜。

不僅如此，還要系統設計評價實施程序。首先，要進行學生的預評價，讓學生對自己進行反省和診斷，并在班主任和輔導員的參與下，共同分析不足和今后努力的方向，在再評價之前讓學生有充分的時間改進。其次，由專題評價小組全面收集、整理真實有效的評價信息，根據各利益相關者協商制定的評價指標和權重，對這些信息分析匯總，得出初步的評價結論，并向評價領導小組匯報。再次，評價領導小組運用評價理論和統計方法，對專題評價小組的各分項評價進行綜合，得出評價結論。最后，評價結論發到學生手上，學生對評價結論不服的，在一定期限內進行申述，評價申述處理小組負責受理學生正當的利益訴求。

（三）根據職業相關，確定學生質量評價指標及方法

學生評價的內容主要包括知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀。高職教育具有高等性、實踐性、開放性等特點，主要培養以“做”為主的高技能人才，因此學生評價的內容進一步具體到與職業相關的知識、素質和能力。

在知識的評價中，由于知識包括顯性知識和隱性知識，因此采取兩種不同的評價方法。顯性知識中的專業理論知識和非專業理論知識主要考查學生在理論層面的識記，因此可以采取量化評價方法。通過舉行標準化考試進行檢測，根據數量點式標準將60分定為臨界點，學生達到者定為合格。校內隱性知識和企業隱性知識以質性評價為主，采取分等級標準進行，由學校和行業企業兼職教師實施，評出優良中差等級。

在能力的評價中，由于能力是完成某項活動所具備的穩定的個性心理特征，因此很難用量化評價得出結果，應采取分等級評價標準和期望評語標準，以質性評價為主。高職學生的能力包括專業能力、方法能力和社會能力。可以基于學生在實習實訓基地的實訓和頂崗實習內容，選取部分、單項或綜合任務，根據學生完成任務的過程和效果進行評價，由學校實踐課教師和行業企業實踐專家共同實施。

在素質的評價中，根據學生就業崗位（群）要求，著重考查學生的政治素質、道德素質、心理素質和身體素質。由于政治素質、道德素質和心理素質屬于學生理想、情操、價值觀方面的素質，因此也難以用量化方法進行評價，應采取分等級評價標準和期望評語標準，以質性評價為主。身體素質中的身體活動水平能夠進行測量，可以設定數量點式標準和數量區間式標準，以量化評價為主；身體適應水平不能用數據展現，可以設定等級評價標準和期望評語標準，以質性評價為主。

（四）以職業能力為重點，設置評價指標權重

設置評價指標體系的權重可以采取關鍵特征調查法，此法是一種對被擇目標進行篩選的調查法，它要求被調查者在所有被擇因素中找出關鍵因素或最有特征的因素求得權重。高職學生職業能力中的專業能力是學生賴以生存的能力，方法能力是學生獲取新知識和新技能的基本發展能力，社會能力是學生的基本生存能力也是學生基本發展能力。因此，在評價過程中，各專項評價小組應以職業能力為重點，兼顧各個利益相關者的利益需求制定出相應的問題表，評價領導小組召集由一定比例的各利益相關者代表參加的研討會，將問題表發放給各位代表，征求、匯集并統計他們的意見或判斷，使大家在一些問題上達成共識，形成修改意見，然后評價領導小組根據意見和建議組織評價專家進行修改。如此反復幾次，使權重既能反映出各指標在評價目標中的客觀地位，也能反映出評價主體的價值判斷標準，從而最終確定各評價指標的權重。

（五）以學生深度參與為前提，形成和應用評價結果

在高職學生評價結果的形成過程中，應采取三種形式：一是形成性評價，二是診斷性評價，三是總結性評價。以增加學生知識、發展學生個性、拓寬學生職業發展空間為基本目標，根據評價所獲得的信息，在學生充分參與的情況下達成評價結果的形成，使學生在評價的過程中積極進行價值認知和價值建構。

在每個教學單元、任務或項目實施過程中，采取形成性評價，對學習過程跟蹤反饋，診斷出學生在學習過程中出現的困難和錯誤以及產生的原因，而后在教師的指導幫助下，讓學生根據實際自主改正錯誤和學習策略，提高學習質量。在形成性評價中，采取測驗和考試等方式對學生達到的目標進行測評，但要注意測驗和考試不要過于頻繁，同時要注意評價信息的及時反饋和策略的及時調整。

（六）加強評價的反饋，有效處理爭議和沖突

雖然學生質量評價力求精準、公平和公正，但在評價過程中難免會產生誤差，學生作為關鍵利益相關者，其利益和價值需要通過評價得以體現。因此，各高職院校作為評價過程中的強勢群體，應暢通反饋渠道，得到及時快捷的反饋信息，并在實踐中不斷予以改進。同時，如果學生對評價過程和結果不服或不滿意，應在實事求是的基礎上，召集相關評價主體，采取民主協商形式，對評價過程及結果進行深入分析和研討，得出較為科學、公正和人性化的評價結果，讓學生能有效地通過評價的申訴機構維護自己的權利和利益。

綜上所述，高職院校作為培養高素質技能型人才的主要場所，為適應當前評價體系改革從控制走向民主、從對立走向統一、從封閉走向開放的趨勢，在尊重價值多元、注重個體差異、突出職業能力的原則下，不斷深化實踐教學體系的評價改革，建構起科學民主的評價體系，充分發揮評價的診斷選拔功能、導向激勵功能、診斷改進功能、反饋調節功能，以此增強學生的職業能力，提高學生的就業創業質量，拓展學生的職業發展空間。