高職院校“雙師素質”師資隊伍建設的路徑

蔣筱瑜

高職院校核心競爭力的關鍵在于是否擁有一支素質過硬的教師隊伍。而高職教育的辦學目標和辦學方向以及其自身特有的職業性、實用性和技能性特征則要求有相當數量的職教師資必須具備“雙師”屬性。教育部、財政部在《關于實施職業院校教師素質提高計劃的意見》（教職成［2011］14號）中將建設高素質專業化“雙師型”教師隊伍作為職業教育加強內涵建設，提高辦學質量的迫切工作。因此，加強“雙師素質”教師隊伍的培養已成為高職院校師資隊伍建設的重要內容，也是高職院校實現人才培養質量提升的關鍵所在。

一、“雙師素質”教師的內涵

2000年3月，教育部在《關于發展高職高專教師師資專題調研工作的通知》（教發［2000］3號）中首次提出“雙師素質”教師的概念。《教育部關于印發高等職業院校人才培養工作評估方案的通知》（教高［2008］5號）中對“雙師素質”教師作了詳細的描述：是指具有教師資格，又具有下列條件之一的校內專任教師和校內兼課人員：（1）具有本專業中級（或以上）技術職稱及職業資格（含持有行業特許的資格證書及具有專業資格或專業技能考評員資格者），并在近五年主持（或主要參與）過校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作，使用效果良好，在省內同類院校中居先進水平；（2）近五年中有兩年以上（可累計計算）在企業第一線本專業實際工作經歷，能全面指導學生專業實踐實訓活動；（3）近五年主持（或主要參與）過應用技術研究，成果已被企業使用，效益良好。

在一些職業教育比較先進的國家，技術職稱和職業資格證書只是一個參考，職業教師的行業經歷和技能被高度重視，對職業教育從業人員的行業經歷和專業背景有嚴格的規定。在德國，高等專科學校的專職教師任職資格之一是有5年以上的工作經歷，其中至少在相應專業崗位上工作3年；在澳大利亞，職業教育專業教師必須具有3～5年從事本行業工作的實踐經驗；在丹麥，國家要求職業教育從業人員完成三級職業教育、具備專業技能，擁有5年以上的實際工作經歷。并對有經驗的技術人員補充教育學專業知識技能培訓，使其成為合格的職業教師。

綜上，筆者認為，“雙師素質”教師的主要標準在于是否具備雙職業基本素養與雙職業關鍵技術能力。鑒于此，“雙師素質”教師應當是具有一定學術背景并接受過專門訓練的具有綜合知識與技術特征的高素質復合型人才。他們不僅具有系統的專業理論知識和較高的專業理論教學水平、教學能力，還要有較強的專業實踐能力和豐富的工作經歷和經驗，有較強的運用專業技術理論從事技術開發、技術轉移、技術咨詢服務、技術創新以及解決實際技術問題能力的復合型教師。

二、“雙師素質”師資隊伍建設的必要性

（一）高職人才培養目標定位的需要

在我國向經濟強國和人力資源強國邁進的關鍵時期，高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型，肩負著為社會主義現代化建設培養千百萬面向生產、建設、服務、管理第一線需要的高端技能型專門人才的使命。高職人才培養目標定位的需要決定了高等職業教育只有以經濟社會發展需求為依據，以對接產業為切入點，通過“專業與產業對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接、學歷證書與職業資格證書對接、職業教育與終身學習對接”五個對接的全面推進，才能凸顯職業教育辦學特色。高職院校教師只有具備“雙師素質”，充分了解產業發展趨勢、職業標準要求，熟悉生產過程內容，掌握生產一線操作技能，并能獲取相關職業資格證書，才能勝任現代高等職業教育所提出的“五個對接”要求。

（二）高職教育人才培養模式改革的需要

教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》（教高［2006］16號）（以下簡稱《意見》）中指出要“大力推行工學結合，突出實踐能力培養，改革人才培養模式”。《意見》中強調要積極推行與生產勞動和社會實踐相結合的“工學結合”人才培養模式，重視學生校內學習與實際工作的一致性，強調教學過程的實踐性、開放性和職業性。我國高等職業教育多年實踐也證明“工學結合”人才培養模式是培養高素質技能型專門人才的有效途徑。這種培養模式的改革要求專業教師不再是純學者型、教學型的，而是既懂教育教學理論，能教學；又熟悉企業和市場實際運作流程，具有生產一線的操作與管理經驗，善于指導的復合型教師。

（三）高職課程建設與改革進一步深化的需要

隨著高職教育教學改革的不斷深入，可以說，當前大部分高職院校并不缺乏先進的職教理念，但改革的成效卻并不理想。通過調研，制約教學改革持續發展的瓶頸大多不在頂層設計層面，而是在操作實施層面。課程建設與改革作為一項操作實施層面的教學改革工作，其實施的主體是教師。所以，歸根到底，教學改革的成敗在于有無一支能將理念付諸實踐的“雙師素質”師資隊伍。未來的職校教師首先應掌握相應職業的職業技術內容，其次能從職業活動中選取典型的工作過程和工作任務，遵循教育教學規律，科學運用職教理論，結合教學實踐合理確定教學內容，優化教學環節，科學設計教學情景，選擇適宜的教學及教學評價方式。只有這樣的教師，才能夠勝任培養高端技能型專門人才的教育教學活動。

（四）高技能人才培訓的需要

我國正處于全面建設小康社會的關鍵時期，走新型工業化道路，建設社會主義新農村、加快產業優化升級、發展低碳經濟和綠色產業，迫切需要培養造就一大批具有精湛技藝、素質優良的高技能人才。據預測，到2020年，全國技能勞動者總量將達到1.4億人，其中高級工以上的高技能人才達到3900萬人，高技能人才每兩年參加技能研修和知識更新不少于30天。高職院校只有構建一支高水平的“雙師素質”師資隊伍，才能在不久的將來承擔起職工技能提升和新知識、新材料、新技術、新工藝培訓等多門類高技能人才培養培訓的任務。

三、“雙師素質”師資培養路徑的選擇

（一）高職院校專業教師的類型

1.3年以內的新教師。這類教師大部分來自普通的本科院校，具備一定的專業基礎理論知識和專業基本操作技能，但缺乏職業教育學專業知識、教學經驗，更沒有專業實踐經驗與專業實踐指導能力。

2.“雙證”教師。這類教師大多擁有5年以上的教學經驗，具備職業教育與專業理論的基本知識，但有相當數量的教師是通過書本學習，再通過考試獲取相關職業資格證書的，普遍缺乏一線實踐經驗，操作技能與實踐能力偏弱。

3.校外兼職教師和企業引進的（工程師、技師以上）新教師。這類教師大多是來自行業、企業的專家、技術人員或能工巧匠，具有豐富的一線實踐經驗與實踐能力，專業基礎理論扎實，技能嫻熟，但缺乏職業教育學專業知識、教學經驗與教學設計能力。

4.“雙師素質”教師。這類教師一般是相關專業的帶頭人，理論基礎扎實，有較強的教學能力，具備把行業、職業知識及實踐能力融合于教育教學過程的能力。該類教師應關注行業發展動向，及時補充新知識、新技術、新工藝，并不斷提升教育教學理念，進一步提高教學能力。

（二）“雙師素質”師資培養路徑的設計與選擇

高職院校專業教師類型不一，要使“雙師素質”師資培養有成效，就應量體裁衣，分類設計培養路徑，按需選擇。針對目前高職院校專業教師的四種不同類型，建議設計與選擇培養路徑如下：

1.對于進校3年以內的新教師，他們是“雙師素質”教師的后備軍。近期培養目標可定位為純理論課程教師、專業基礎課教師或專業課輔助教學教師；培養方式可采用校本新教師培訓、企業或校本實體掛職鍛煉、分項目跟蹤等；培訓內容校本新教師培訓以教育學專業知識、職業教育理論與教學技術為主，建議由本校教學名師、專業帶頭人負責培訓；企業或校本專業實體掛職以學習一線專業應用知識與培訓單項專業技能為主，分項目跟蹤則主要熟悉一線生產工藝與生產流程，訓練掌握項目關鍵的操作技能，可以由企業一線高級技術人員與項目負責人分別擔任該部分培訓內容的培訓師，對這類教師在企業掛職的時間建議單次掛職時長不少于1年。

2.對于“雙證”教師，他們是“雙師素質”師資隊伍的預備軍。培養目標可定位為理論課、專業課教師或實踐課輔助教學教師；培養方式可采用企業或校本實體掛職、分項目參與、綜合項目跟蹤等；培訓內容側重一線專業應用知識與操作技能，一方面可以請職教名師、行企專家就最新的專業理論、職教應用理論與專業技能、教學技術對該類教師進行有針對性的項目培訓，另一方面也可以讓該類教師進企業通過分項目參與或綜合項目跟蹤的方式就單項專業技能或項目關鍵技能進行掛職學習，目的是讓該類教師切實掌握企業一線專業應用知識、生產流程與先進工藝，企業掛職的時間建議單次掛職時長不少于半年。

3.對于校外兼職教師和企業引進的（工程師、技師以上）新教師，是“雙師素質”師資結構性平衡的重要力量。他們具有豐富的一線崗位實踐經驗，有良好的職業素養和嫻熟的崗位技能。培養目標可定位為專業指導委員會成員，主要專業理論課程或實訓課程指導教師。培養方式可采用幫帶、座談交流等；交流內容主要有教育學專業知識、職業教育理論、教學方法等。

4.對于“雙師素質”教師，是“雙師素質”師資隊伍中的中堅力量。他們具有扎實的本專業的理論基礎和豐富的教學經驗，還具備很強的崗位實踐能力和科研能力。培養目標可定位為專業領軍人才、專業帶頭人，負責專業建設和課程建設的規劃和設計，校內、校外實訓基地的建設，承擔專業核心課程的理論和實踐教學。培養方式宜選擇國家級培訓、企業掛職、綜合項目參與等；重點了解專業與職業教育前沿理論，熟悉行業新知識、新材料、新技術、新工藝，掌握一線綜合應用技能。對這類教師的培訓應側重科研能力的提升與綜合項目實踐能力的培養，培訓時間可長可短。

總之，“雙師素質”師資隊伍的培養已成為每所高職院校師資隊伍建設的重要內容。培養能否出成效，除受訓教師個體因素外，培養方案與路徑的設計，培訓目標與內容的確定，培訓方式與時長的選擇都會影響培養質量。只有根據不同類型教師，不同專業特點精心編制培養方案，合理選擇培訓路徑，才能培養出一支名副其實的“雙師素質”師資隊伍。