高中語文閱讀教學存在問題反思

劉妹立

【摘 要】高中語文閱讀教學是高中語文教學的重要環節，基于對我校高中學生語文閱讀教學的問卷調查與課堂觀察，發現教學方法去情境化、教學目標教條化、教學設計封閉化和教學內容僵化等仍然困惑著新課程背景下的高中語文閱讀教學。針對我校高中語文閱讀教學存在的問題，筆者認為應“教學設計主問題帶動，文本解讀多元有界，以拓展延伸引導學生形成精彩課堂言語作品，從而形成學生精彩的自主思想。

【關鍵詞】閱讀教學 主問題帶動 多元有界 精彩自主思想

精彩自主思想就是尊重人，尊重人的獨特體驗和感受。所以，精彩自主思想理應成為語文閱讀教學的要義。但是，語文教學界一直認為“目標明確、結構嚴謹、條理清晰”是一堂“好課”的標準，語文教師也已習慣了教學過程的四平八穩，追求教學預設的線型前進。單一化、教條化、文本閱讀“問題化”、重預設的學案導學教學模式和多元、開放、生成的語文閱讀教學之間形成了強烈的反差和矛盾。如何從單一、封閉的學案導學教學模式向多元、靈動、生成的語文閱讀教學突圍，值得我們深思。

一、對高中語文閱讀教學現狀問卷調查與觀察發現的問題

為了準確發現高中語文閱讀教學的存在問題，筆者對所任教的閱讀教學現狀進行了問卷調查和觀察，發現如下主要問題。

（一）教學目標教條化，缺乏可操作性

學校對語文教師教案在書寫形式（如頁數、字數、書寫格式）方面提出了硬性要求，要求語文教師在撰寫教案時，對教學目標的表述要從“知識與能力”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三個方面著手，這導致教師為了編寫“三維目標”而脫離文本和教學的實際。殊不知，“三維目標”為課程目標，而非教學目標或課時目標。這不僅使教學目標教條化、虛化，而且還引導教師在閱讀教學中又不折不扣地“執行”教案中大而無當的教學目標。教條、缺乏可操作性和評價標準的教學目標直接導致了語文閱讀教學去文本，去學情，難怪課堂氣氛沉悶，閱讀教學沒有活力，少有生成;難怪在調查中有47.3%的學生對語文教師閱讀課教學的印象是不大喜歡或不喜歡。

（二）教學方法去情境化

教師對閱讀教學主問題設置泛化，游離于文本表面，導致語文課堂上師生之間的對話僅限于師問生答、師說生聽、師領生跟、師點生讀、師講生記、師做生看、師擬生練，教學僅滿足于教師給出問題的結論而忽視學生對文本的探究過程，忽視在文本解讀過程中學生對不同見解的討論和爭辯，不能啟發學生思考，學生的言語思維和言語智慧得不到應有發展;不能激發學生的閱讀興趣。還有，文本中原本非常人性化的一些描寫被曲解或任意拔高，具有濃郁生活氣息的一些生活場景被人為地觀念化，順理成章的一些觀念被貼上各種意識形態的標簽，從而與讀者隔膜起來。教師、文本、學生之間的對話亦無從談起，“新課標”所倡導的個性化閱讀也只是一種美好的理想。值得注意的是，筆者的問卷調查結果和課堂觀察結果是一致的：54.9%的學生認為，備教材知識是語文教師在教學準備上的主要內容，而對學生學習狀況的了解較為忽視;40.6%的學生認為語文教師教學方法使用單一，以講授為主，照本宣科。

（三）教學設計封閉化

在閱讀教學中，教師對整個閱讀教學過程及其細節都要做精細安排，教學程序也要非常明晰。教師把閱讀教學課變成滿堂問，問題一個接著一個，而且所問問題為知識性問題的預設，這些問題比較封閉，指涉文本實質的問題不多，不能很好地引導學生的言語實踐活動。這樣的課堂教學，正如葉瀾教授所述：“上課是執行教案的過程，教師的教和學生的學在課堂上最理想的進程是完成教案，而不是‘節外生枝。”這樣的課堂學生實際扮演著配合教師完成教案的角色，其中最出色、最活躍的是少數好學生。于是，我們見到這樣的景象：‘死的教案成了‘看不見的手，支配、牽動著‘活的教師與學生。”筆者的調查也顯示：55. 3%的學生認為，語文教師為完成任務而教學成為課堂教學的主要目的;55.9%的學生認為，教學活動中，語文教師高高在上，學生以接收和服從為主，師生關系不融洽。

（四）教學內容僵化

在語文閱讀教學中，教師是以定論或照本宣科的方式來解讀文本的。雖然語文課堂上普遍運用的“啟發式”“點撥法”等名目繁多的教學法，其實質都是通過啟發誘導，把學生的思路硬拉到教參、權威的分析上來，讓學生茍同別人的觀點，讓學生領會權威的意圖，而不是將文本內容放在“文學即人學”的視野下進行主體性、審美評價性、體驗性的分析。這與語文閱讀教學要“注重個性化閱讀”、要與文本展開對話、“品味、感受語言”的新課程精神是背道而馳的。

二、改進高中語文閱讀教學的對策

閱讀教學應該是教師在教學過程中從有效促進學生言語經驗發展和語文素養提高的角度出發，鼓勵學生對文本進行的自我理解、自我解讀。基于高中語文閱讀教學存在的問題，筆者閱讀教學的對策進行了探究。

（一）教學設計主問題帶動

閱讀教學中的“主問題”，“是能解讀課文核心內容的‘鑰匙性質的問題，具有學生值得探究的質量”，“是對課文閱讀能起‘牽一發而動全身的重要的提問或問題”。它不同于課堂教學中的“碎問”，即“‘主問題高度概括，具有內在的牽引力，能夠‘一線串珠，能構建起課堂上一個教學活動的‘板塊。所以，‘主問題就是閱讀教學中有質量的立意高遠的課堂教學問題，是深層次課堂活動的引爆點和黏合劑，在教學中顯現著‘以一抵十的力量，具有‘一問能抵多問的藝術效果。”

（二）文本解讀多元有界

“新課標”指出，語文閱讀教學是促進學生搜集并處理文本信息、認識文本世界、發展言語思維、基于言語思維獲得個性化審美體驗的過程。閱讀教學中教師不能先入為主，而要在調動學生進行欣賞的前提下，尊重學生對作品的初始反應，珍視學生富有個性的理解，鼓勵學生發表個人見解，讓學生們互相啟發互相補充，使他們在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗。學生在允許多種聲音的教學氛圍中，思維活躍，情緒熱烈，課堂會充滿生機，閱讀教學自然就實現了“生態課堂”文本解讀的“多元”，這種場景是新課程所希望的，也應是我們在教學中所追求的。同時，教師引導學生對作品的解讀最終不能超越文本的邊界，而是要遵循“多元有界”的原則。