芬蘭基礎教育靈活責任制探析

摘 要：芬蘭能夠在國際學生評估項目中取得優異成績的一個重要原因是在基礎教育改革中采取了靈活責任制度。該制度具有地方分權與學校自治相結合、課程設置靈活、內部考試體系和評估制度完善等特點。芬蘭人對教育公平的追求、對學校和教師的信任以及對師資隊伍的建設確保了靈活責任制的平穩運行。

關鍵詞：芬蘭；基礎教育改革；靈活責任制

國際學生評估項目（Programme for International Student Assessment，PISA）自2000年實施以來，受到世界各地教育工作者的廣泛關注。該項目對參與國家的15歲青少年的評估，通常被認為能夠有效地反映該國的發展水平和教育水平。芬蘭，這個國土面積不足34萬平方公里的北歐國家，在2000～2009年的四次PISA測試中連續獲得令人矚目的成績，使得各國學者紛紛前往芬蘭進行考察研究，探索芬蘭基礎教育成功的奧秘。

通過對中國知網、美國教育資源信息中心（Educational Resources Information Center， ERIC）及其他學術網站的檢索發現，在2002年之前，我國幾乎沒有關于芬蘭基礎教育方面的研究。直到2003年，隨著第一次PISA評估結果的公布，中國駐芬蘭使館教育組才開始系統研究芬蘭基礎教育成功的原因。截至2013年，我國已有大量的相關研究成果。國外學者對芬蘭基礎教育的研究也大多集中在2000年以后。

國內外學者的研究成果基本上可以劃分為兩大類。一類是橫向研究，即以芬蘭的基礎教育現狀為主體，探討影響其質量的因素；另一類是縱向研究，即從時間的維度探討芬蘭基礎教育是如何隨時間而改變，又是如何實現成功轉型的。筆者認為，教育作為一種社會活動必然受到社會因素的影響，需要隨著社會的變化進行調整，但是各種影響因素的權重是不一樣的，這其中會有某些因素發揮核心作用。通過對比各參與國學生在PISA中的測試成績可以發現，在教育領域以責任制著稱的英國和美國的學生無論是在數學、科學還是閱讀測試中都表現平平，且校內和校際之間的成績差距都很大；然而，芬蘭學生的成績卻在各門測試中遙遙領先。這一結果不得不讓人認真思考芬蘭實行的靈活責任制的作用。本文從芬蘭基礎教育靈活責任制的內涵、特點以及實施的可能性三個方面進行討論，希望對我國正在進行的基礎教育改革有所助益。

一、 靈活責任制的內涵

靈活責任制是在責任制的基礎上提出的概念，突出了“靈活”二字。最早在教育領域使用責任制的是英國學者斯圖爾特·蘭森（Stewart Ranson）。他認為，教育責任制就是“不同群體之間正式的控制關系，即一個群體有義務對另一個群體就職責的履行和公共資源的使用做出說明”[1]。這一定義強調教育責任制是一種完全的控制，一方要對另一方完全負責。這種體制的核心是“標準”，國家劃定“整齊一致”的課程標準和教學大綱，各級各類的教育機構要按照國家制定的標準進行教學，對學生進行統一的評估，并通過考核學生的學業成績來評估教師的教學水平和學校的辦學水準。這種標準化的責任制有可取之處，評估方法簡單快捷，在一定程度上有利于提高學生的學業水平，同時也加強了國家對地方的監督和控制。以英國1988年的《教育改革法》（Education Reform Act，ERA）為代表，教育責任制在20世紀80年代曾一度風靡歐美。這次改革不僅對于英國，而且對其他一些國家的教育體制都產生了重大影響，即教育要有競爭，要有標準化的考核。美國學者本·萊文（Ben Levin）和邁克爾·富蘭（Michael Fullan）稱這次改革是教育改革史上的一次分水嶺[2]。但是，教育責任制帶來的問題也是明顯且嚴峻的。例如，由于受到國家的高度控制，地方失去了自主權和獨立性；頻繁的考試、測評給教師和學生帶來了很大的壓力；應試體制使得學生的發展空間狹隘，忽視了學生的個性差異。

靈活責任制則恰恰相反。它沒有標準化、沒有控制、沒有考試問責制，地方和學校擁有高度的自主權，國家頒布的教育大綱只具有指導性而沒有指令性，教師的教學和學生的學習都不是為了應付考試。

沒有標準、沒有問責的制度是如何保證和評估教育質量的？靈活責任制在芬蘭的成功運行對這一疑慮作出了解答。2000年，芬蘭學生在PISA測評中，閱讀素養排名第一，科學素養和數學素養分別排名第三和第四；2003年，芬蘭學生的閱讀素養繼續保持第一名，科學素養上升到第一名，數學素養上升到第二名；2006年，芬蘭學生以563分的絕對優勢獲得科學素養第一名的成績，閱讀素養和數學素養以微弱差距位居第二；2009年，芬蘭學生同樣以不俗的成績獲得了較高的排名[3]。可以說，芬蘭學生高水平的閱讀理解能力、優異的科學素養和高超的解決問題的能力，都促使我們去探索芬蘭基礎教育的靈活責任制度。

二、靈活責任制的特點

（一）地方分權與學校自治相結合

20世紀90年代以前，芬蘭和其他歐美國家一樣，有全國統一的國家課程。國家課程對地方各級各類學校的教學組織、教學內容、教學資源和教學方法有嚴格詳細的規定，地方必須遵守這些規定。90年代以后，這種局面發生了改變，地方和學校擁有了更多的自主權，地方可以基于當地條件制定適當的教育政策和發展規劃。學校同樣如此，開始擁有較大的自主決定權。國家會制定核心課程，學校可以在這些核心課程的基礎上根據本校的實際和學生的興趣開設其他選修課程。除此之外，學校還可以在國家規定的最低課時基礎之上，靈活安排教學時間。在教學方面，每位教師都擁有較大的教學自主權，可以自由選擇教材和教法、安排進度。然而，這些在標準化的責任制教育體制下是難以想象的。無論是地方、學校還是教師，他們都不能且不敢這樣做。當然，芬蘭學校的自主權不是無限的，校長也不會進行獨斷的自我管理。每個學校都設有董事會，董事會由校長、教師、家長代表和學生組成，學校的一般事務由董事會決定。

（二）課程設置靈活

芬蘭課程的靈活性首先體現在課程的內容上。國家規定基礎教育階段必修的核心科目包括：母語、第二官方語言、外語（英語、法語、德語、俄語等）、公民學、環境科學、宗教或倫理學、歷史、社會、數學、物理、化學、生物、體育、音樂、美術、家政、視覺藝術、手工藝術[4]。在此基礎上，地方和學校可以自行安排課程的設置和選擇教材，同時可以根據實際情況設置選修課。其次，表現在課時的安排上。2004年，芬蘭的相關規定指出，義務教育階段每年核心課程的最低課時標準為132課時，學校在此基礎上可以自行安排的課時占總課時的10%～20%[5]。其中，小學階段為10%，初中階段為20%。再次，體現在高中獨特的辦學模式（不分年級制）上。學校不設年級，按照學生的愛好和能力組班，即安排對某門課程有興趣并且有能力學習該課程的學生在一起上課。每門課程的開課人數要在10人以上，也就是說，只要選擇某門課程的學生數超過10人，學校就允許開設這門課程。芬蘭高中的課程分為必修課、專業課和應用課。必修課是在全國范圍內實施的、學生必修的基礎科目；專業課則是講授有關特定專業內容的課程；應用課是各學校根據自身實際和自身需要開設的課程。如羅素高中共開設了200門課程供學生選擇，學生在45門必修課程的基礎上，可以再修30門以上的選修課。[6]

（三）內部考試系統和評估制度完善

與標準化、問責制的教育體制不同，芬蘭學生除了在高中畢業后要參加全國性的考試之外，沒有其他的例行考試。因此，可以這樣認為，在基礎教育階段是一個“無考區”。芬蘭人始終認為，競爭和標準化的評估并不一定是有利的。評判一次考試或測評是否有效且成功，并不取決于學生是否取得較高的分數，而是取決于它是否促進了學生的學習。如果學生的學習沒有受到任何影響，反而使學校出現以考試為中心的片面化教學，那么，這種考試或測評的有效性就會受到質疑。

沒有例行的考試，并不意味著沒有任何測評。在芬蘭，測評是一種內部測評，以各個學校、各位教師為核心，進行學年評價，考核學生的學業以及操行。每個學期，學生都會收到由各科教師共同考核的期中成績單和學年成績單。成績單不以百分制評分，不進行名次排列，而是把學生的成績分成不同的級別。等級共分為7級，即從第4級到第10級，第4級表示不及格，第10級表示最高水平[7]。因為沒有考試競爭的壓迫感，沒有只學習考試科目的單調與乏味，所以，學生能更多地享受學習的過程。

芬蘭的教師同樣有比較大的自由。沒有標準化的評估測試，也就沒有以學生的考試成績作為評價教師教學質量的考核制度。受聘后，教師們不會受到定期的考核。這種管理體制并沒有使教師懈怠、教學停滯，相反，寬松、自由、靈活的氛圍使得教師更加樂于教學，而且使他們有更多的時間去研究教學方法和每名學生的個性特征，以滿足廣大學生的需要。尤其是在高中階段，由于不分年級，一門課程由多名教師教授，學生可以自由選擇。有真才實學，懂得教授的教師自然會受到學生的歡迎，而學生選擇權的擴大也同樣使教師不敢輕易放松。

三、靈活責任制實現的可能

與英國、美國等國家的責任教育制相比，芬蘭的反行之道經實踐證明是正確且有效的。那么，究竟是哪些因素促使芬蘭實現了靈活責任制？

（一）對教育公平的追求

芬蘭于1998年頒布的《基礎教育法》明確規定，所有永久居住于芬蘭的兒童都要接受義務教育，教育要促進社會的公平與文明，教會學生生活所需的基本知識與技能，提高學生的受教育能力，要進一步保證整個國家的公平。[8]

可以說，教育機會和教育結果的公平是芬蘭人一直追求的目標，而這一點在PISA測試中得到了驗證。在所有的參評國家中，芬蘭是校際差距和學生差距最小的國家，學生的家庭背景和所在區域的教育水平未對學生的成績造成重大影響。為了使學生在基礎教育階段接受到平等、公正的教育，芬蘭人在多個方面做出了努力。首先是財政上的保障。國家承擔基礎教育階段的大部分費用，根據2007年芬蘭各級教育投入統計，基礎教育占國家教育總投入的36.7%，而對大學教育與研究的投入只占18.1%[9]，比基礎教育少了一半。由此可見，芬蘭對基礎教育的重視程度很高。其次是福利的給予。在基礎教育免學費的基礎上，國家還提供免費午餐和免費醫療，為離校較遠的學生提供交通補助。除此之外，為了使每個學生都能接受有效的、充分的教育，芬蘭還在9年制義務教育之外設置了10年級，為那些沒有做好升學或就業準備、想繼續學習基礎知識的學生額外提供一年繼續學習的機會。芬蘭盡力做到讓每一個孩子都享受公平的受教育機會和公平的教育結果。在這種觀念的指引下，芬蘭不像英、美等責任制教育體制國家那樣，進行排名、競爭和外部考核，因為這樣做會使學生充滿壓力，甚至厭學。芬蘭人要讓學生在輕松愉快的氛圍下學習，并且讓每個孩子都能獲得同等質量和水平的教育。

（二）高水平的教學隊伍

眾多國內外學者認為，高水平的教學隊伍是芬蘭教育取得成功的核心原因。芬蘭教師水平高，首先體現在所有教師的高學歷上。早在1978年，《芬蘭教育法》就明確規定，各級教育機構的教師、綜合學校的教師、高中教師、教育規劃者以及學校中的咨詢教師都要接受研究生教育，并取得碩士學歷[10]。這就意味著教師們不單單會教學，更要懂得如何成功地教學。他們會用更多的時間和精力去研究教學方法、教學理論，以此來促進學生的學習。因此，雖然芬蘭教師的一大任務是課堂教學，但是，他們也有很多課堂之外的任務。通常，芬蘭教師的工作由備課、課堂教學以及每周兩小時左右的課程設計組成[11]。與其他國家的教師相比，芬蘭教師用于課堂教學的時間較少。但是，這并不意味著芬蘭教師的工作量少于其他國家的教師。他們要投入更多的時間用于課程設計和評估設計，同時還要不斷改進教學方法。從這一點來看，芬蘭教師的任務更重。也正因為他們不是簡單的教書匠，更是具有科研能力的教師，才能夠讓芬蘭的基礎教育有如此突出的表現。

除了對教學的深入研究，芬蘭教師的課堂教學方法也值得我們參考。在芬蘭，人們倡導游戲的學習環境（Playing Learning Environments，PLES）。其模式有很多種，單是教師在教學中作為領導者（Leaders）就分為教育性游戲 （Educational Play）、鼓勵性游戲（Cheering Play）和體驗性游戲（Physical Play）[12]。無論是哪種模式，其核心都是寓教于樂。在教學過程中，教師會利用音樂或者一些小游戲（如猜詞游戲、數字游戲、記憶游戲、“想象旅行”等）促進教學。芬蘭教師把這些游戲視為教學的核心，認為學生在游戲中可以更牢固地掌握教學內容，同時在潛移默化中鍛煉語言表達技巧和邏輯思維能力。

教學不僅僅是知識的傳授，更是一門藝術。芬蘭教師認識到了這一點，并用藝術性的手法進行教學，其在基礎教育上能有突出表現就不足為奇了。

（三）對學校和教師的信任

靈活責任制的一個突出表現就是學校自治，教育權利被賦予學校和教師，國家只會在宏觀上進行指導，制定大政方針，而學校和教師則在很大程度上享有辦學自主權和教學自主權。正是這種高度的信任，使芬蘭靈活責任制度的實現成為了可能。

芬蘭社會信任文化的建立并非一朝一夕。20世紀末，芬蘭的教育權利集中在中央，地方幾乎沒有教育自主權。陷入經濟危機后，中央政府開始減少對教育的投入，地方政府被迫采取相應的措施來應對這一挑戰。在中央財政經費削減的情況下，芬蘭的教育質量并沒有下降，反而穩步上升，這使得芬蘭人開始認識到地方的作用，并逐步建立對地方學校和教師的信任[13]。如今，芬蘭人已經充分認識到，學校和教師才是最會辦教育的，他們了解學生，并且有能力滿足學生的需求。芬蘭教師常常把他們的工作比作“醫生”，其中一個重要的原因就是他們的職業也是自治、被信任與受尊敬的。不同于標準化的責任體制的教師，芬蘭的教師非常自由，他們能夠全身心地運用所學專注于自己熱愛的領域。

信任產生自覺的責任意識，芬蘭的學校和教師已經達成了這樣一個共識，如果一個孩子在學習上遇到了困難，教師就會認為是他們的錯，應當由他們來解決[14]。正是這種高度的信任，使得學校能夠靈活辦學，教師能夠靈活施教，隨之而來的自覺責任意識使得他們能夠真正為學生服務，幫助學生實現全面發展，而這就是芬蘭教育成功的原因。

四、對我國的啟示

不同于標準化、責任制的教育制度，靈活責任制是芬蘭基礎教育的特色，也是一種獨特的教育模式。該模式的成功吸引了各國的關注，其中不乏有一些國家進行效仿，但都沒能取得巨大的成功。因此，我們不能照搬芬蘭模式，而是需要認真地探索和思考芬蘭成功的經驗。

（一）增加基礎教育投入

如前文所述，相較于其他教育階段，芬蘭在基礎教育階段投入的資金最多，正因為如此，才使得基礎教育的發展有充足的財政保障，學生也無需考慮地域、家庭背景等方面的差異，平等地享受各種福利。我國的教育是三級管理體制，基礎教育的發展主要是地方的責任。但是，目前一些地方財政預算不足，難以保障基礎教育的順利發展。因此，政府在賦予地方教育自主權的基礎上，應該加大對地方的財政扶持力度，讓地方有更充足的資金來興辦教育。同時，我國應制定相應的政策，激勵地方各校自主籌集教育經費，加強社會各團體對教育的投入，通過多渠道募集資金，使地方教育的發展充滿生機與活力。除此之外，加強對基礎教育的投入，需要完善相關的法律政策，使資金投入制度化、規范化和法律化，以加快基礎教育的發展速度。

（二）減少外部評估，注重內部評價

芬蘭靈活責任制的一個最突出的表現是有較完善的內部考試體系和評估制度。所有的學生除了在高中畢業后參加全國大學錄取考試外，不需要參加任何的全國性統一考試。各級學校根據自身的實際情況對學生進行測評，目的是診斷學生在學習上的問題，從而幫助學生更好地學習。而我國學生從入學開始就伴隨著各種考試，頻繁的考試容易使學生產生精神壓力，進而對學習失去興趣。從教師和學校角度講，教師的教學水平與學校的辦學質量是與學生的考試分數相掛鉤的，因此學校和教師只能圍繞考試而教，教學工作以提高學生的分數為目的來開展。這種狀況是值得我們深思的。基于此，我國需要結合自身實際，適當學習芬蘭的經驗，但這并不等于簡單地復制芬蘭模式，降低考試的頻率，而是要認真思考考試或測評的有效性問題，適當地將我國的評估方式轉化為各校的內部評估，允許教師根據學生的實際情況展開測評，注重診斷性評價，真正實現學生的認知與情感的全面發展。

（三）注重教師培訓，提升教師質量

芬蘭高水平的教師隊伍是被各國學者所稱道的，而這一點也正是我國基礎教育應該努力提高的地方。整體而言，我國中小學教師的素質有待提高，且東西部、城鄉差距顯著。教師的質量直接決定著教學的水平，因此，提升我國中小學教師的質量是一個亟待解決的問題。首先，應該嚴格實行教師準入制度，適當提升教師的學歷要求；其次，對在職教師進行系統化培訓，鼓勵甚至要求教師進行在職培訓，不斷豐富教師的專業知識及教學方法；再次，合理配置教師資源，注重地區及校際的溝通與交流，政府可以適當給予資金補助或者政策優惠，鼓勵優秀教師到教學水平較差的地方進行教學，并且加強各校之間的合作與交流，以解決教育差距問題；最后，注重研究型教師的培養，教師一方面要能夠在課堂上熟練地教學，另一方面要能夠在教研室里潛心研究，唯有如此，才能根據學生身心發展的規律，靈活地選擇教學方法，滿足學生的認知與情感全面發展的需要。

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編輯 朱婷婷 李廣平