任務型教學法在隱性分層教學中的應用

摘要：大學英語課堂實施任務型語言教學的一個重要途徑就是小組合作學習。而隱形分層教學又是在不影響學生學習情緒的條件下，由教師合理配備小組人員，安排可執行的任務，二者的結合成為學生習得外語的有效方式。

關鍵詞：任務型教學；隱形分層教學；分組

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）27-0023-02

一、任務型教學法概述

1.概念

任務型語言教學（ Task-based Language Teaching） 是 20世紀 80 年代交際法教學和第二語言習得研究兩大領域結合的產物，代表了真實語境下學習語言的語言教學理念。[1]任務型語言教學，就是“以完成具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現成就”。[2]

2.任務型教學法的理論根源

任務型教學法的產生可以追溯至Krashen的輸入理論。Krashen（1982）[3]的理解性輸入（ comprehensible input） 是任務型教學法產生的理論依據之一。學習者在進行以解決問題（ 或完成任務） 為目的的小組或成對練習時， 需要互動和討論， 因而給語言的使用提供了一個模擬的交際平臺。同時，該理論認為，人們習得語言的唯一途徑就是獲得可理解性的語言輸入。如果語言輸入遠遠超出學習者的現有水平即i+2，或者接近甚至低于學習者的現有水平即 i+ 0，學習者就不能獲得可理解性輸入，不是太難理解不了，就是太容易，這樣就難以收到較好的學習效果。如果學習者在習得過程中大量接觸i+1，學習者便會在理解語言輸入的同時，習得新的語言知識。[4]

Krashen的輸入假說在為任務型教學提供深厚理論依據的同時，也為分層教學的實施開辟了主要的理論渠道，如何在分層教學中實施任務型教學法，實踐Krashen的輸入假說理論，使學生的個性學習特征得以體現，優化學生的學習效果，提高學生的學習質量，已經成為大學英語教學的一個迫切問題。

如何通過一種真實的語言學習環境，使人們能夠像習得母語一樣習得目的語，這就是任務型教學法要解決的主要問題。概括起來，任務型教學法主要由三個部分組成：任務的設計、任務的實施和任務的評價。因此，在實施分層設色教學的過程中，要根據學生的認知能力，學習習慣，設定難度級別不同的學習任務，采用不同的教學手段和方法以及評價體系，遵循分層教學的因材施教理論，對學生分類指導，最大程度完成學習任務，使學生獲得最高水平的i+1輸入效果。

二、實施隱形分層教學的目的和意義

1.目的

隱性分層教學是 Krashen 輸入假設理論在外語教學中的體現和運用。隱性分層教學主要在班級內部實施，教師根據學生的學習成就和個體差異，暗中把自然班中某些認知結構類似的分在一個層次。使他們接受相近的培訓，加快知識的轉化和運用，或者把認知能力差異巨大的學生分在一起，彼此仿效，各取之長，實現學習能力的互補，借此實現由“無知”到“有知”，從底層到高層，單一到多元化知識能力的漸進變化。

2.意義

Krashen的情感過濾假說認為，學習者的可理解性輸入只有在其具備相應條件的情況下才能被實現，這些條件包括學習者的焦慮程度，學習者的自信心以及強烈的學習動機。班內隱性分層教學與分班級教學相比，不會使學習者產生焦慮情緒，以致挫傷學習的興趣和信心。隱性分層教學在一定程度上避免了學習者的情感障礙，為不同程度學生的整體進步開辟了新的渠道。同時也避免了在大規模分級教學中所涉及到的一些自然班與分級班級的教務管理問題，教師的配備是否合理的問題，對于全面整體提高教育教學質量有一定的借鑒性和可操作性。對于學生自身而言，以分組為主要形式的隱性分層教學可以讓學生感受到與其它同學的差距，從而不斷地否定自己之前的不良學習習慣，不斷確定新的學習目標，彼此展示學習成果。在共同完成任務的過程中，不斷領悟其他同學的學習思維，完善自身的認知能力，享用彼此的學習資源，實現優勢互補，提高學習質量。以分組為主要形式的隱性分層教學可以讓學生找到心理歸屬感，認同自己的能力和存在感，養成自信，合作的好習慣，對于自然班級內部的團結和管理也有一定的推動作用。

三、任務型教學法在隱性分級教學中的應用

1.原則

（1）“以學生為本”原則。教師在設計任務時，要充分考慮學生是否會有與任務相關的背景知識，任務的設計不能凌駕在學生現有認知結構之上，讓學生去完成一個不可理解的抽象化的任務，在設計任務時，可以征求學生的意見，對于學生的認知能力有一個全面的了解。

（2）真實性原則。在設計任務之前，教師要考慮任務設計的真實性，包括所輸入的語言材料的真實性，也就是說，所選取的語言材料要適合學生的年紀和語言能力。這樣，在運用語言過程中，學生的表現就會更加流暢自然；同時要考慮情景創設是否符合邏輯，在交際互動的過程中，是否體現了在真實語言環境下所做出的舉動是真實的。然而更重要的是所設計的任務應能體現真實的交際互動過程，即他們所說的、所做的是集中在語言所表達的意義上，是為了達成任務的結果去交換信息和看法，即使有些任務是日常生活中不太可能遇到的，但只要能促進學生進行真實的交際互動，也是可采用的任務形式。[5]

（3）任務環原則。所謂的任務型教學，是指在教學過程中安排多個相關的任務，以此來讓學生達到在完成任務的同時學會言語知識的過程。一堂課并不是只有一個任務，或者在設定一個總任務的前提下，還有幾個子任務。在這種語境下，任務的設定就必須具有相關性，任務之間要前后相關，相輔相成，層層深入，從多個層面去實現，從理解到鞏固的過程，引導學生積極參與。設計的任務應具有挑戰性，讓學生體驗成功，引導學生拾級而上。英語任務型教學應基于對任務的分級和排序，構建以分級為基礎、以圍繞任務為中心開展階梯式的教學活動。[6]

2.實踐過程

（1）以分組為契機，實現隱性分層教學。對于第二語言的學習而言，最合理的語言學習環境莫過于小組的學習，小組內完成任務被認為是大學英語課堂實施任務型語言教學的一個重要途徑。因此，基于學生的智力和學習特征的隱性分層分組活動是任務性教學得以實施的重要前提。教師在構建學習小組時，要考慮以下幾個因素：一是小組人數要合理，盡量控制在6人以下，如果人數過多，會有一部分程度稍差的同學選擇把機會留給程度好的同學，而程度好的同學則會“吃的過飽”而出現消化不良。二是分組時要遵照學生的不同學習水平和學習特征把不同級別的學生分在同一個組內，保證每一個組都有高、中、低程度的學生，實現組內實力的平衡和優勢互補。三是小組要選出組長和副組長，負責記錄每一周學生的學習情況，并計入學生檔案；每一周小組長要實現輪換制，讓每一個學生都有掌握組內動態的權力，為期末考試實現組內互評打下公平的基礎。每一個學期，小組內成員要輪流變換到其他小組，實現成員互訪，加強交流，使學生之間的學習資源得以合理的配備，使學生能夠把在原組獲得的經驗內化并交流給其他同學。

（2）以任務為驅動，實踐隱性分層教學。根據Willis（1996），任務型教學分三步：前任務（pre-task）：教師引入任務；任務環（task cycle）：學生執行任務、準備、匯報任務完成情況；后任務（post-task）：分析、操練語言難點。[7]

在任務型教學中，這三個環節缺一不可。其中，在前任務階段，教師應該向學生詳細介紹即將要完成的任務，幫助學生構思，而學生要在教師的引導下做好準備工作，計劃好執行任務的步驟。在任務環階段，學生為了完成任務要把在前任務階段準備的語言材料應用到實際任務中，把任務完成情況以討論、采訪、角色扮演或者對話的方式匯報給教師。在這個階段，教師需要做的是在出現任務執行障礙之時，給學生適時的指引，緩解任務壓力，爭取使每個學生所分配到的任務都能充分的展現出來，激發學生完成任務的興趣和動力。在后任務階段，教師對任務完成情況進行總結反思，同時學生應該被再次給予機會去改正完善任務執行過程中遇到的問題和錯誤，從而進一步強化語言學習成果，鞏固在任務型教學中實踐過的言語知識，在反復的任務準備、執行和匯報總結的過程中習得語言。下面以大學體驗英語（第三冊）第二單元Passage A Einstein’s Compass為例，說明任務型教學法在隱性分層教學中的應用。

1）前任務階段：在這個階段，教師要讓學生以每組為單位，合作預習課文內容，每組六人，有一人為A層學生，兩人為B層學生，三人為C層學生。具體任務包括：第一步：查找愛因斯坦生平背景信息、人物經歷、性格特征、學術成就和造詣。把所有信息匯集到一起，這一步驟由C 層學生通過網絡，圖書館等方式進行搜集。第二步：由B層的兩位同學把搜集來的信息進行篩選，對比，核實，甄別，挑選出重點關鍵信息進行歸納總結，并以表格的形式擬定報告一份。第三步：所有的語言材料交給A 層的這位同學之后，由其把背景信息融入到課文內容之中，提出與課文內容息息相關的問題。最后把小組人員召集在一起，共同探討問題，深入分析課文，并分別選出一名B 層和C 層同學配合A 層同學設計出PPT。就知識點而言，由C 層同學找出陌生的詞匯和他們認為有一些難度的詞組句型，由B 層同學進行匯總，查找相關用法，羅列出知識點，最后交給A 層同學，篩選出重點。

2）任務執行階段。語言材料準備好的前提下，執行任務的階段就會很順暢。基于之前小組的合作預習，由C層同學代表以PPT形式匯報課文的背景信息，讓C層同學做開場白的陳述，會讓他們更加珍惜小組合作的機會，會更有動力去配合下一次的任務型活動。B層同學代表負責知識點部分的講解，在語言點都解釋清楚的前提下，A層同學再深入講解課文內容，并由教師即時提出相關問題，如果A 層同學不能解釋，則返回到小組重新討論。

3）后任務階段。這一階段主要是關于學習成果的鞏固和驗收，在教師的指導下，學生進一步展示并復習所學習的內容。在每個小故事中，文章作者用了哪些句式和詞匯恰當的描述了這樣的經典故事，這些詞匯的點睛之處妙在哪里，這樣的線索式的鞏固會讓學生對于此次任務記憶猶新。

四、結語

在隱性分層教學中，教師應該為不同層次的學生設計不同難度的任務，針對C層學生要設計一些靜態任務，對于B 層學生要盡量設計靜態和動態相結合的任務，而對于程度高的學生要設計能體現創造力的多元化的任務。教師要投入更多時間和精力關注學生的學習狀態，隨時調整小組人員，使分層教學趨于合理化，使任務的設計更具針對性，使不同層次的學生都能在任務完成過程中獲得進步。

參考文獻：

[1]程馨.英語任務型教學：過程觀、綜合觀與真實觀[J].中南民族大學學報（人文社會科學版），2004，24（S1）：220.

[2]鐘啟泉.為了中華民族的復興，為了每位學生的發展——《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀[M].上海：華東師范大學出版社，2001.

[3]Krashen，S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition[M].Oxford：Pergamon，1982.

[4]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications[M].London：Longman，1985.

[5]黃誕平.從多維視角看任務型語言教學中的任務設計[J].廣東工業大學學報（社會科學版），2009，（6）：27.

[6] 黃澤銳.任務型語言教學中任務設計的理據研究[J].韓山師范學院學報，2007，（1）：95-96.

[7]Willis，J.A Framework for Task-based Learning [M].Addison Wesley：Longman Limited，1996.

（責任編輯：劉翠枝）