學生主體性視域下實踐教學的現實探問與發展路向

摘要：高等教育的發展始終與社會政治、經濟的發展緊密相關。國內高等教育中實踐教學的發展帶有濃厚的時代特點。從傳統“精英教育”到現在“大眾教育”，實踐教學也發生了巨大變化。結合對實踐教學的歷史演變及其當前面臨的大眾化和市場化發展環境的系統把握，面對高等教育實踐教學所處的兩難境地，只有“求新圖變”才能適應經濟建設、社會發展及教育改革的要求，而實踐教學改革“求新圖變”的一個重要切入點就是對學生主體地位及其主體性的認識；從樹立多樣化的培養目標、確立立體化的內容體系和構建開放化的實踐途徑等方面系統提出了構建開放式實踐教學體系的框架。

關鍵詞：學生主體性；實踐教學；現實；路向

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）29-0055-02

作為一種特殊的實踐類型，實踐教學和實踐教學體系的提法是伴隨高等教育和教學改革的不斷深化才出現的。[1]對于實踐教學的內涵與外延，學界從多個視角出發進行了較為系統的闡述。通過對既有文獻資料的歸納和總結，可發現既有觀點之間并沒有太大的分歧，基本都是從廣義、狹義等兩個層面上去理解的，廣義的實踐教學是指貫穿于整個教學過程中的、由教學主體主動參與，為傳承知識、發展能力、探索創新而開展的一切實踐活動，[2]狹義上的實踐教學體系則被等同視為實踐教學內容體系。[3]

一、實踐教學的歷史演變

國內高等教育中實踐教學的發展帶有濃厚的時代特點。由瞿葆奎主編的《40年社會科學爭鳴大系（1949-1989）·教育卷》對1949-1989年國內高等教育實踐教學的基本發展狀況作了這樣的總結：“國內一貫強調教育要與生產勞動相結合、與實踐相結合，并且取得了較大的效果。但在建國初期以至‘文革’一段時期，曾走向了極端。黨的十一屆三中全會以后，通過‘真理標準’的大討論，分析和總結了教育界正反兩方面的經驗教訓，確立了‘教學中理論聯系實際的原則’，強調了實踐環節在高校教學中的重要地位。”[4]20世紀90年代末，由文心田等學者組成的課題組在對高等農林本科教育實踐教學進行系統梳理的基礎上得出了大致相同的研究結論。課題組將國內的實踐教學大致分成了兩個階段：第一階段的實踐教學按照專業干部對口培養的需要組織實施，在這種“專業干部”的培養模式中，實踐教學附屬于理論教學；第二階段的實踐教學是隨著改革開放和社會主義市場經濟的逐步建立和發展，“加強實踐教學”逐漸成為高校的共識。[5]從上述發展階段不難看出，實踐教學的重要性已經被學界確認無疑，實踐教學已然成為高等學校整個教學活動中的重要環節。國內各個高校也以“邊實踐，邊總結”的方式對實踐教學進行了探索性、試驗性的改革嘗試，并取得了一定程度的理論和實踐成果。

然而，多年來形成的差距并非一朝一夕可以彌補。由于供求不對稱產生的巨大差距讓國內高等教育實踐教學陷入了極為尷尬的兩難境地：一方面是，實踐教學已然成為了培養應用型人才的必由之路、科學研究的助力器、為社會服務的重要途徑；[6]另一方面是實踐教學在教育理念、教學內容、教學形式、師資力量及基地建設等諸多方面存在的問題。[7]面對如此尷尬的處境，高等教育實踐教學該如何應對也就成為高校改革的一項重要課題。

二、實踐教學存在的問題分析

就實踐教學存在的問題，劉克健教授的描述得到了學者們的廣泛認可。他認為，實踐教學中存在諸多問題，既有高校主觀方面的原因，也有客觀條件的限制。這些問題集中體現在認識不到位、觀念落后；內容及形式陳舊、教學方法單一；經費投入不足，硬件設施不完善；師資力量不足、隊伍不穩定；實習基地建設工作滯后等等具體方面。[8]

對于如何應對這些問題，學者們也從不同視角進行過諸多探討。有學者從實踐教學理念出發，提出在新形勢下構建符合高校培養目標要求的實踐教學新體系的當務之急便是更新教育觀念，突出實踐教學在培養人才中的重要作用；[9]有學者則從實踐教學條件建設方面入手，提出實踐教學需要大力拓寬辦學投資渠道，搞好實習實訓基地建設；[10]有學者對實踐教學內容體系更為在意，提出建立健全科學的實踐教學體系是實踐教學的重心之所在；[11]還有學者則從實踐教學質量保障出發，提出高校現有的實踐教學質量保障存在較大問題，需要構建科學的實踐教學過程質量保障標準和完善的校內實踐教學評價保障體系。[12]

基于對既有研究成果的把握，至少可以歸納總結出如下幾種基本傾向：從實踐教學的觀念上看，學者們大都認識到了實踐教學改革是高校人才培養目標的迫切需要。但是對改革必要性的闡述仍停留在確保高等教育事業的良性發展和滿足社會對人才的需求層面上，極少有學者會將目光投向高校學生，將滿足學生需求視為實踐教學改革的重要方向；對于實踐教學的內容體系，學者們大都把改革的重點或突破口放在實踐教學內容是否完善，是否成體系，學生仍然只是一種特殊的“產品”。[13]

重提這些看法，不是認為上述觀點對問題的解釋已經十分“到位”，更不是說這些特點沒有新的變化，事實上上述很多問題直到現在還是問題，而且是越來越突出。實際上，實踐教學所涉及的許多問題其實是“老生常談”，且問題的探究大都有所局限。而對待這些“老生常談”的問題，只有“求新圖變”才能適應經濟建設、社會發展及教育改革的要求。[14]因此，將實踐教學置于高等教育發展大背景下，在細致分析實踐教學所面臨的發展環境的基礎上對實踐教學改革的方向進行理性的思考是十分重要的。

三、變化中的實踐教學環境

從傳統“精英教育”到現在“大眾教育”，實踐教學發生了巨大變化，實踐教學體系改革除了在上述幾個方面進行闡述之外，還需要從源頭上尋找突破口。20世紀90年代以來，國內的高等教育經歷了巨大的結構變化，這一變化至今仍在繼續。而造成這種12世紀以來最大結構變化的基礎便是大眾化和市場化等發展浪潮。

1.大眾化

自1999年起，國內高等教育招生規模持續擴大。據教育部統計，2012年的全國普通高校招生人數（686萬）相比于2002年（321萬），招生總量翻了2.14番，而這一數據在1992年的時候不過75.4萬。根據馬丁·特羅高等教育發展三階段論，隨著規模擴張，發展進入新階段，從學生的意識到課程、大學內部組織，還有高等教育制度與社會其他制度的接點，整個大學和高等教育系統都發生著性質上的、結構性的變化。[15]然而，由于長期受傳統教育理論、教學方法與人才培養模式的影響，國內的高等教育發展面臨諸多發展問題。如吳林根所說，國內的高等教育普遍存在著重知識輕能力，重繼承輕創新，重理論輕實踐，重整齊劃一要求輕個性發展，過分強調課堂知識的傳授，忽視實踐性教學對素質和能力培養的重要作用。在這種教育理念的支撐下，實踐教學自然而然就被擺放到了次要位置。[16]

在大眾化的背景下，高校應該將教育觀念由傳統的專業教育轉變為素質教育，樹立融知識、能力、素質為一體的觀念；樹立學生是學習主體，加強對學生能力培養的觀念；樹立因材施教、鼓勵學生個性發展的觀念；樹立教學層次多樣化、培養途徑多樣化的觀念。

2.市場化

關于市場化，世紀之交，國內高等教育突出了體制、制度的改革和創新。在諸多改革中，收費和就業制度改革與大學生息息相關。新中國成立至20世紀90年代初，國內的高等教育經費全部由國家承擔。高等學校不僅不向學生收取費用，而且提供相當數量的資金作為獎學金、助學金補貼學生學習期間的各種費用。20世紀90年代中期，在成本分擔和人力資本理論的支持下，國內逐步確立了高等教育收費制。

在國家包辦一切的時代，學生在高校教育中沒有自己利益代表，一切都由學校、老師說了算，更確切地說是都聽國家和中央政府的。學生被順理成章地看成施舍、看管的二等顧客，甚至沒有“公民”待遇。如上情況，李福華在其博士論文《高等學校學生主體性研究》作了全面細致的描述，他提出繳費從某種意義上說確認了教育服務的有償性，同時也在教育體制中確認了師生、校生平等性關系，學生主體性更加清晰可見。大學生承擔一定教育成本，成為現實的投資者、委托人，由此應獲得對等的權力。[17]如伯特蘭·羅素所說，“納稅人認為他們支付了大學教師的薪金，就有權決定教師應當教什么。”[18]這句話表達的意思雖然有些片面，但是至少傳遞了這樣一層意思，即經濟基礎的形成使學生的主體性將因此而得到確立和鞏固。

四、開放式實踐教學體系的構建

根據上文的基本闡述可以判斷，實踐教學改革的一個重要切入點就是對學生主體地位及其主體性的認識。[19]在計劃經濟條件下，高等教育、高等學校對政府的反應過于敏感、強烈，以至于在更多的情況下迷失方向和自我，而對學生的需要顯得過于冷漠、遲鈍。[20]而經濟體制轉型伴隨知識經濟時代的到來使得追求對人價值多樣性的動機得到尊重和滿足。如此環境下的開放式實踐教學體系則至少應該從培養目標、內容體系和實踐途徑等方面進行系統構建。

1.多元化的培養目標

全球一體化進程的加劇使世界各國在政治、經濟、文化、科技等各個領域都表現出明顯的融合特點。反映在教育上，是教育思想、方法、體制、人員等的廣泛交流與融合。面對嶄新的網絡形式時代特征，高等教育所培養的人才必須在創新精神和實踐能力上有更高的要求，計劃經濟條件下培養業務技術型的干部人才已然成為過去，面對新的社會發展背景，需要運用全新的觀念來重新確立和認識高等教育實踐教學的培養目標。[21]除了充分考慮社會的需求之外，還需要在實踐教學體系設計中增加能夠充分反映學生需要和愿望的元素，從而尊重學生的主體性、發揮學生主體性、提升學生主體性。

2.立體化的內容體系

長期以來，國內高等教育始終未能擺脫學科型教學模式的束縛，課程設置和教學內容強調理論研究，而與實踐需求相脫節，教材內容陳舊，沒有突出實踐性，課程體系仍然是“基礎課—專業基礎課—專業課”的“老三段”。[22]高等院校的實踐教學范圍也基本鎖定在馬列課程和學生道德教育方面的“社會實踐”和與專業課程相關聯的“實踐教學”；[23]現今，實踐性教學環節的邊界在目前這種知識化和信息化的時代與過去相比較發生了較大變化，實踐性教學環節的外延大大擴展了。因此，凡是能夠借助于一定的手段或工具讓學生對專業知識具有動手操作或感性認識的活動均應視為實踐性教學。[24]

3.開放化的實踐途徑

改革開放以來，特別是近30年來，大學生社會實踐已從單一的學校組織、企業接收發展到學生自發組織和社會主體組織等多位一體的組織模式。在計劃經濟時代，企業對學生的教學實習是作為一項任務來完成，而在市場經濟條件下，一般的企業對教學實習是作為一項業務工作來經營。現如今，由于大部分國有企業的轉制使許多企業對大學生的教學實習與社會實踐活動已不如以前熱情，有的甚至拒絕接受學生實習。[25]

在新的情境下，單一的學校組織，企業接收的實踐模式不再具有可持續性。現如今，循著大學生社會實踐活動演變的軌跡，依據大學生社會實踐活動參與主體的地位與作用不同，有學者將大學生社會實踐體系可劃分為了“學校搭建平臺式”、“學生自主組織式”、“政府搭建平臺式”和“社會主體搭建平臺式”四個類型。[26]

五、結論與討論

在討論教學改革工作時必須考慮高等學校所處的內外復雜多變的環境和背景，因為它決定社會的需要和人才標準、目標。從外部來看：變革的時代對高等學校人才的培養和素質提出多樣化、個性化的要求。從內部看：高等教育大眾化帶來學生異質性，大學生的組成和個性特點趨于多樣化，個體差異性不斷提高。[27]

總之，隨著高等教育的不斷發展，學生的主體性不斷凸顯。先前作為龐大系統上一個缺乏主體性的組成部分的學生逐漸演變成了具有自主選擇權和主體性的獨立主體。如此，高校教學也應該更加關注大學生的切實發展、關注大學生的個體生活經驗、關注大學生的實踐智慧。而確立學生的主體地位、發揮學生在教學和管理中的主體性是今后若干年高等教育改革的重要目標追求之一。

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（責任編輯：王祝萍）