基于雙主體教學法的教學實驗與反思

摘要：在開展“雙主體教學”實驗的基礎上，用教學效果五級量表法和認同度、參與度、積極度、掌握度指標測評了教學組織效果。結果表明，“雙主體教學”實驗提高了學生參與問題討論的積極性，學生對教學改革有積極的心理遷移，但學生在知識的掌握度方面仍存在偏差。在探討了本次教學實驗存在的問題后對教學改革的模式和目標進行了反思。

關鍵詞：雙主體教學模式；教學實驗；課堂評估指數

中圖分類號：G642.423 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）29-0071-02

雙主體教學觀認為教學活動是由教師和學生兩個主體構成的，這與芝加哥大學教授科倫提出的“心理咨詢教學法”相契合。[1]目前將教師的教與學生的學區別為“主導”和“主體”的人不在少數，即教師主導了學生所要學習的內容、方法以及時間和空間。因而雙主體教學需要破解的一個迫切的難題是把教師的角色從主導回歸到主體，學生也是教學活動的另一主體，[2]學生的主體性在教學中主要表現為學生的主觀能動性。教師和學生共同作用的客體是教學內容，三者構成了一個較完整的教學過程。雙主體教學的教學模式和效果如何？本文結合地理科學專業“災害地理學”課堂教學改革實驗中采集的定性評估數據作粗淺分析。

一、實驗方法與課堂組織

1.實驗方法與數據采集

本次教學實驗開始于2011-2012學年第二學期（2012年上半年），教學對象為2009級地理科學專業的45名學生，實驗課程為“災害地理學”，教改實驗共進行了16周。為方便數據調查，將全班學生分為9組，每組安排一名信息收集員，課堂教學效果情況由信息員課后逐一調查后收集匯總。

采集的教學實驗信息分為兩項，一項是整體教學效果定性評估，采用5級量表評估（差、較差、一般、較好、好），每次課后信息員在征求每個學生的意見后填寫上報。另一項是基于教學模式各個環節的教學效果評估指數，如參與度就是針對課堂設計的若干問題參與的次數與問題數的比值。本次設計的評估指數共4項，即對實驗教法的認同程度（認同度）、討論問題的積極程度（積極度）、討論問題的參與程度（參與度）和對知識的掌握程度（掌握度）。

2.實驗教學的一般模式

“災害地理學”是一門實踐性很強的專業選修課程，但限于實踐教學條件限制目前仍以課堂教學為主，但教學內容涉及地質學、氣象學、生態學、水文學內容較多，與生活關聯性密切而且實例多，是開展雙主體互動教學很好的切入點。所以，每次的教學內容可以靈活地根據課堂組織的教學目標設計貼近生活的現實例子，從學生熟知的實例切入，根據教學目標設計討論理論問題。因而教學設計的重心是如何實現教學過程中“主導”與“主體”的有機轉換，使學生由被動的學習者成為積極主動的學習主體。

類似于體驗式教學模式，“雙主體教學”的組織要求教師有目的、有意識地創設生活化的教學情景，引導學生通過親身體驗活動來獲得知識、感悟道理、提升能力，這是一個以教師為主導、以學生為主角完成的主體轉換的教學過程。“雙主體教學”可歸納為四個階段：

第一階段：主體啟動。教師首先從教學目的以及學生的價值取向和知識水平出發，在體驗開始前對課程的具體章節進行建構，對教學內容作簡明扼要的講解，并提出需要解決的問題。

第二階段：主體交流。該階段要求學生與學生之間、教師與學生之間展開討論和交流，就學生而言則是進入教師預先設計好的討論情景，而教師則是這一學習場景的設計者和引導者。

第三階段：主體反思。教師在充分聽取學生對設計問題的理解和辨析的主要觀點后，應逐一評析，對正確的觀點進行歸納補充，對錯誤的觀點進行糾正和分析，讓學生認識到各種觀點的短長，從而實現學生主體的自我反思，更全面地理解所討論的問題。

第四階段：主體分享。教師應站在理論高度和實踐的基點上對課堂教學的內容進行提煉升華，點明學習內容的理論核心和理論應用價值，讓學生領悟到課堂教學的本質內容、分享到學習內容在建構理論體系中的地位和意義。

二、教學實驗結果

1.教學效果測評量表

教學效果采用定性的5級評判法，用來考察教學效果的整體分布，用問卷調查個體意向的百分比表示。整體效果評測每兩周進行一次，評測結果見表1。

表1顯示，認為教學實驗取得“較好”教學效果的從24%上升到40%，認為教學效果“好”的同學從2%上升到8%，表明學生對教改效果的肯定程度總趨勢是增加的。教學效果“較差”的百分比從19%下降到10%，說明雙主體教學對不同個性的學習態度的轉變方面效果明顯。也要看到，對教學實驗效果反應不敏感的學生群體占大體占到全班的40%，這在“一般”和“差”兩項測評結果中得到反映。

2.課堂組織效果測評結果

根據教研室設計的“雙主體教學”組織模式，教學組織基本按照情感激勵—提出問題—思考討論—歸納總結—失誤反思等環節展開。因此，課堂組織的效果測評相應地用學生對各個環節的“認同度”、“積極度”、“參與度”和“掌握度”四個指標進行信息采集，信息每次課后進行，16次測評結果反映在圖2中。

從圖2容易看出，學生對課堂組織各個環節的“認同度”是逐漸上升的，第4～6周的“認同度”出現大幅波動與人對新鮮事物的好奇追隨特征有關，在隨后的教學過程中趨于穩定。“參與度”和“積極度”曲線變化趨勢雷同，在前5周均大幅上升，之后衰減至穩定波動階段，表明教法改革實驗較之于傳統教法取得了理想的效果。值得注意的是，學生對知識的“掌握度”曲線雖有小幅增加，但始終介于0.6～0.8的區間內波動，表現得相當穩定。說明盡管教改促進了學生對教學內容的關注程度，但對知識的掌握程度提高還需時日。

綜合以上效應指數可以畫出本次教學實驗課堂組織的綜合測評指數。圖3顯示，本次教改實驗課堂教學綜合指數從低到高穩步遞增并從第7周起趨于穩定。

三、問題與反思

1.實驗存在的主要問題

（1）基于固定教學模式開展教改實驗，教學效果未必有大的起色。表1顯示，認為教學效果“一般”的比例適中在45%上下波動，表明至少有40%的學生對教改的積極意義持懷疑態度。圖2中學生對知識掌握度并未因教法改變而提高（掌握度介于0.6～0.8），從傳統評價目標看教改實驗是不成功的。

（2）教學實驗過于強調形式，忽視了教改要達到的目標。傳統教學是教師的“一言堂”，教改目標的課堂是“百花齊放”，即“雙主體”互動式教學。實驗過程也的確實現了課堂氣氛活躍、師生交流積極的目標，圖2中“積極度”和“參與度”指數均有顯著提高。表明學生對教改本身是很期待的，也給予了很大程度的配合。問題在于教師怎樣利用這種期待心理實現學生對學習內容的正向遷移，提高學生的學習質量，從而達到育人目的。這方面我們并未很好地把握，更多地關注了學生對課堂氣氛的情感響應。

（3）教學實驗的評價指標體系缺乏系統性和科學性。完善科學的評價體系是測定教學實驗效果的尺度，也是開展教學效果評估的關鍵環節。[3]本文用“積極度”、“參與度”“認同度”、“掌握度”和五級量表法等指標進行教學效果測評只是初步嘗試。從遠期培養目標看，這些指標并不能反映教學實驗效果的優劣。這就是為什么學生的參與度提高了，對知識掌握度仍然在低水平徘徊。積極度、參與度指數是課堂改革的方向，而掌握度是根據學生對知識點的掌握數量確定的，前者是“改革型”指標，后者是“保守型”指標，不同性質的指標放在同一個系統是不合適的。

（4）數據采集存在偏差。數據采集由教師指定的信息采集員完成，參與實驗的同學和信息員的態度與情緒都會影響到數據的真實性。因此，開展教學實驗應建立一套能客觀全面反映教學效果的數據采集系統。

2.對教改實驗的反思

反思一，教改的最終目標是什么？也就是育人工作的最終結果。要回答這個問題先要思考兩個論斷，即“易中天斷言”和“錢學森之問”。前者認為我國的教育就是讓人“丟掉了根本，搞壞了腦子”，后者則認為我國“沒有一所大學能夠按照培養科學技術發明創造人才的模式去辦學”。二者的立足點不同，卻點出了目前我國教育的突出問題，即既不知道育人目標也不曉得育人的手段，結果可想而知。如果連教學實驗的目標都不清楚，教法改革也不會取得滿意的結果。

反思二，如何兼顧課堂氣氛與教學實效？課堂氣氛如何直接影響兩個“主體”的情緒和學習效果，不少觀摩課一個需要烘托的重要環節就是師生“活躍的師生交流氣氛”。本次教改實驗的教學氛圍大多比較輕松，學生的參與熱情也很高，然而學生對教學的知識目標掌握程度卻差強人意。當然不排除其中有評價標準與育人目標相背離的因素。

反思三，怎樣制訂教學改革效果的評估標準？教改評估指標應該有很多，從情感、道德、智力、知識、世界觀等方面都可以給出一個多層次的評估體系，但重要的指標即是開展的教改活動是否有利于推進人才培養進程。人才是什么？80%能自食其力的勞動者，18%的企業家和政界精英，2%的世界級各領域大師。實際上，教改的目標只能是抽象的價值理念現實化，而教學的目標則是實實在在的有沒有培養出人才，培養了多少人才？

反思四，“模式”的一般性與“變革”的特殊性。在上文中設計了“雙主體教學”的組織模式，究其本質而言和傳統的“我講你聽”沒有區別。對于一種反傳統教學方法的推廣和實驗，終究是要輸入其靈魂而不是所謂的“模式”，就像俄國革命的“奪取城市戰略”不適合中國國情一樣。事實很簡單，教師、學生、教材、專業、培養方案等要素的差異性決定了不可能有所謂的教學模式，但機械地概括出作為教改實驗評價的各項指標既是為了與傳統教法相區別，也是為了實驗指標評估的需要，形式大于內容。因此，真正的教學改革或許是教學理念的改革和教師學習精神的深化。

參考文獻：

[1]周霞，劉健平.論現代教育技術背景下高校美學雙主體教學模式的建構[J].教育與職業，2007，（6）：131-132.

[2]陳曼.大學英語課堂活動教學法探析[J].黑龍江高教研究，2006，

（9）：161-162.

[3]陳德喜，蔣云良.探索“最適合的教育”促進個性化人才培養[J].中國高教研究，2012，（2）：75-76.

（責任編輯：王祝萍）