高校電子技術基礎課分層教學的研究和實踐

摘要：我國高等院校入學生源水平的多樣化，學生在知識儲備、學習能力和個人志向等方面的巨大差異使得分層教學成為提高課堂教學成效、滿足不同層次學生需求的有效途徑。在分層教學的理論指導下，重點研究了在高等院校電子技術基礎課程中分層教學的理論依據和實踐探索，并以大連理工大學城市學院為例，對分層教學實踐進行了總結和反思。

關鍵詞：電子技術基礎課程；分層教學；因材施教

中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2014）12-0069-02

目前國內大部分的學校仍然采用班級授課制的教學形式即集體教學（夸美紐斯），多年的教學實踐證明，集體教學組織形式確實是一種傳授系統知識、批量培養人才的有效途徑。但進入21世紀以來，現代社會的高速發展對人才素質提出了更高更新的要求，面對畢業之后即將面臨的激烈競爭，高校學生對自身發展的個性化需求和以班級授課為主的集體教學形式之間的矛盾日益突出。另外，我國自1999年開始的高校擴招使得高等教育從“精英教育”向“大眾教育”轉變，2003年我國高等教育招生達到了大眾化教育階段所要求的15%的毛入學率，入學生源水平的多樣化、畢業生期望值的多樣化等日益成為高等教育必須面對的現實問題，很多學科，如英語、物理等教師都開始探索分層教學的理論依據和實踐探索。[1，2]電子技術基礎課（包括電路理論、模擬電子技術、數字電子技術等）屬電子、通信、電氣及自動化專業基礎課程，授課對象多為大學一、二年級的學生，這個學生群體在年齡、生理發育、知識水平上有相當大的共性，但是由于心智水平、教育環境和生活經歷等不同，在知識儲備、學習能力、學習習慣和個人興趣愛好等方面存在著巨大的差異，這些差異將直接導致他們個人發展方向的千差萬別。比如：有的學生學習能力較強，肯于鉆研，對自己在學業上的進一步發展抱有很大的期待；有的學生擅長動手，偏好電氣實踐，立志做一名工程師等等。顯然，如果仍然堅持采用傳統的班級教學，不分層次、不分培養目標，必然會導致立志做學問的學生不能打下很好的理論基礎，立志做實踐的學生培養不了扎實的動手能力，這與現代素質教育、創新教育的培養目標背道而馳。英國現代教育學家沛·西能認為“教育努力的根本目的應該是幫助學生盡可能達到最高的個人發展”。這一以學生的充分發展為根本出發點和最終目標的教育思想，也恰恰是一直以來大力提倡的素質教育的根本內涵。分層教學理論的提出，為解決集體授課和學生個性化發展要求之間的矛盾指明了方向。[3]分層教育理論對各教育階段、各學科均具有普遍的適應性，本文重點研究在高等院校電子技術基礎課程教學中，如何采用分層教學來達到因材施教的目標。

一、分層教學的理論研究

1.什么是分層教學？

分層教學是指根據學習者現有的知識、能力水平、潛力傾向和發展意向，將其科學地分成幾組各自水平相近的群體并區別對待，在施教者恰當的分層策略和相互作用中使這些群體得到最大程度的提高和發展。

2.分層教學的理論依據

分層教學的思想，在我國古代就已經開始熠熠發光。孔子認為育人要“深其深，淺其淺，益其益，尊其尊”，即“因材施教，因人而異”。[4]自20世紀初以來，世界各國廣泛開展分層教學的理論研究和實踐探索，并積累了豐富的經驗。原蘇聯教育家維果茨基的“最近發展區”理論認為：每個學生都存在著兩種發展水平，一是現有水平，二是潛在水平，它們之間的區域被稱為“最近發展區”。教學只有從這兩種水平的個體差異出發，把最近發展區轉化為現有發展水平，并不斷創造出更高水平的最近發展區，才能促進學生的發展；當代美國著名心理學家、教育家布盧姆提出的掌握學習理論認為：“只要在提供恰當的材料和進行教學的同時給每個學生提供適度的幫助和充分的時間，幾乎所有的學生都能完成學習任務或達到規定的學習目標。”在這些理論基礎上逐步發展起來的分層教學將傳統教學理論和現代教學理論有效統一起來，既保證了教學效率，又克服了班級授課制的先天不足，為各個教育階段的教學形式改革開辟了新途徑。

3.分層教學的實施原則

作為教學改革的嶄新思路，分層教學必須遵循以下原則：

（1）堅持素質教育理論，突出表現素質教育的三種特性：基礎性，即培養學生基本素質和能力；全體性，即面向全體學生，使所有學生的素質都得到提高；發展性，即開發潛能，發展個性特長。

（2）尊重學生在知識儲備、智力水平和學習能力等方面的差異性，不因分層而對學生心理造成驕傲自滿或者妄自菲薄的不良影響。

（3）堅持因材施教、分層指導的原則，解決統一的課堂教學與學生個性發展差異之間的矛盾。

二、分層教學的實踐探索

大連理工大學（以下簡稱“我校”）自2009級學生開始，在英語、數學和專業主干課程中實施分層教育，取得了較好的效果。本文主要研究專業主干課程中電子技術基礎課程的分層教學的具體實施。

1.搞好學情調查，科學劃分層次

目前課堂教學不外乎兩種形式：一是“平行結構”分班和“劃一的教學模式”，這種形式不管學生知識基礎和學習水平，將其分成幾個平行班，實施統一的教學過程，結果造成“優等生吃不飽，中等生難提高，學困生受不了”，學生學業兩極分化現象日趨嚴重。二是“分離結構”的教學模式，將學生機械地分成快、慢班，其弊端在于：滋長了快班學生的自滿心理，打擊了慢班學生的自信心和自尊心。分層教學能很好地解決上述問題。

分層教學理論的基本要求和目的是：根據不同學生的具體情況和知識結構進行教學設計，因此首先要解決如何將學生進行科學分層的問題。為此筆者在新生入學教育期間，在數學和英語兩門基礎課程中組織了覆蓋全體新生的入學摸底考試。數學成績可以衡量學生的科學計算和推理的能力，英語成績則衡量學生在進一步學習過程中查閱英文資料的能力。根據摸底考試成績，選擇數學和英語成績均滿足一定要求的學生編入A班，其他學生則編入B班。通過在2009級、2010級、2011級學生中實施分層的實踐表明：這種在入學伊始進行的摸底考試在很大程度上考查了學生對于基本學科知識的熟練、扎實掌握的程度，具有很高的參考價值，可以作為科學分層的基本依據。學生分層在具體實施過程中，應根據學生學業發展情況進行動態調整，這種調整一般在新學期開始之初，根據學生上一學期的學習成績來進行。如A班學生如果學習成績大幅度下滑，則應調到B班；B班學生經過努力可以升到A班。調整的比例可根據實際情況而定，一般應堅持保證A、B班學生構成基本穩定、學風建設向好發展的原則。

2.有效實施分層教學

分層教學的實施，對任課教師提出了更高的要求，主要體現在以下幾個方面：

（1）分層選用教材，制訂教學大綱。由于A、B班學生的學業目標不同，應選用相應的教材，并制訂相應的教學大綱。A班學生在大學本科之后，有志于從事理論探討和研究工作，應選擇理論性較強、國內各高校相同層次學生普遍采用的教材；B班學生更偏向于動手實踐，應用性較強的教材較為適宜。以我校2009級、2010級、2011級學生的“數字電路與系統”課程為例：A班學生選用的是王毓銀主編的《數字電路邏輯設計》一書（高等教育出版社），該教材所包含的內容全面，理論性較強，被國內數所高校定為考研參考教材；B班學生選用的是唐志宏主編的《數字電路與系統》一書（北京郵電大學出版社），該書內容偏重于應用實踐，多數實例來源于實際應用。教學大綱的制訂也應依據相同的原則，分為研究型和應用型。

（2）分層備課。根據教材和大綱的不同要求，對各層次的學生制訂不同的教學目標。在教學環節的設計上，將教學目標分成不同的層次，有不同的側重內容。以“數字電路與系統”課程中第三章《集成邏輯門》為例：A班的學生基礎較好，理解能力和自我學習能力較強，再結合國內高校在研究生入學考試中對該章內容的要求，教學內容上偏重TTL集成邏輯門和CMOS集成邏輯門的電路結構、工作原理以及特性參數；B班學生對于復雜的電路結構不易理解或者不感興趣，更偏向于集成邏輯門的實際應用，故應淡化電路結構和工作原理部分的講解，重點講解實際數字系統中邏輯門的應用方法。

（3）分層授課、測試。在A、B班分層的基礎上，A、B班同時在不同的教室由不同的教師進行授課，或者在不同的時間分別上課，都可達到分層教學和班級授課形式的完美結合。

（4）分層考核。教學考核是教學過程中非常重要的一個環節，處理方法是否得當，將對學生下一階段的學習產生直接而深遠的影響。分層次教學的原則是使所有學生通過教學都有所學、有所得，逐步向各自的“最近發展區”遞進，從而提高班級學生的整體水平。我校的課程考核方法是平時成績結合期末考試成績，兩者按比重加權即可得到學生的最終成績。在“數字電路與系統”課程教學中，平時成績主要是由三到四次的隨堂測驗成績并結合學生的課堂表現來記錄和評定，這一環節在A、B班的課堂教學中即可實現。既然根據不同層次的學生執行不同的教學過程，必然要對學生進行不同的期末考核。因此在期末考試中，筆者一改以往那種一張試卷來評價所有學生學習的做法，而是A、B班采取不同的試卷，考查不同的側重點，這樣既不會因為試題過于簡單而掩飾了A班學生成績的可區分性，又不至于因為試題過于復雜而挫傷了B班學生學習的自信心和積極性。連續三屆A、B班學生的教學實踐表明：這種平時成績和期末成績相結合，A、B班期末分卷考試的方法非常行之有效。

3.分層教學對學生的要求

教師的教和學生的學，永遠是一對相互影響、相互依存的關系，故謂之“教學相長”。分層教學不僅對教師提出了更高的要求，對學生也提出了更高的要求。

（1）A班學生應注重培養自主學習、自主鉆研的能力，逐步具備發現問題、解決問題的能力，為將來進一步深造打下良好的基礎。近年來，城市學院（以下簡稱“我院”）電子、自動化類學生考研率持續上升，好的班級考研率可達30%以上，分層教學在其中起到了舉足輕重的作用。

（2）B班學生應注重培養動手實踐能力，重視課程實驗、課程設計等實踐類環節，積極參加電子、自動化類各項國家級、省級、市級競賽活動，在大賽中不斷開闊眼界，積累實戰經驗。近年來，我院電子、自動化類專業學生積極參加全國大學生電子設計競賽、全國電子專業人才設計與技能大賽等，并取得了不俗的成績，在一定程度了肯定了分層教學的良好效果。

（3）A、B班學生均應重視小組討論、研究，可以兩三人自行組成課余學習小組，研討疑難問題，互相交流，互相促進。

三、分層教學的總結和反思

分層教學在我校連續三屆學生中實施，這種將班級授課和分層教育相結合的教學實踐受到學生的一直好評。這種方法既杜絕了學習成績較好、學習能力較強的學生覺得所學內容過于簡單、單一，又避免學習成績較差、學習能力較弱的學生對所學內容感到很難掌握的現象出現。同時，A班學生增強了鉆研能力，對自己獲得進一步學習機會的信心大增；B班學生在大型競賽活動中拓寬了眼界，鍛煉了動手能力，對于將來走上工作崗位胸有成竹。

以我院2013屆首次實施分層教學的學生為例：該屆學生共有333人，其中A班66人（19.8%），B班267人（80.2%）。2013年畢業時，考取研究生的數據見表1和表2。

從表中數據可以看出：實施了分層教學之后，A班學生考取研究生的比例（62%）明顯高于B班（38%）；考取985/211院校的學生中，A班比例（68%）明顯高于B班（32%）。

表3中是該屆學生參加國家級科技競賽獲獎人次的數據，不難看出，分層教學的實施確實達到了預期的效果。

教學實踐證明：分層教學能夠優化教學資源，優化教學課堂教學結構，開發學生潛能，較大面積提高教學質量，提高學生素質，使每個學生都得到相應的提高。

反思分層教育的教學實踐，筆者也發現了一些有待解決的困難和問題：第一，入學考成績能否真實反映學生的實際水平？畢竟高考結束到大學入學，時隔三個月，會不會有個別學生因為這段時間放松學習而導致入學考試成績偏低？第二，每個學期開始進行的A、B班動態調整，調整的比例掌握在多少合適？比例過高，會影響班級學生結構，對優良學風的養成和傳承不利；比例過低，競爭機制過于遲鈍，不利于激發學生的潛能。第三，A、B班教師分層備課，備課內容的深度和廣度應該掌握到什么程度？依據是什么？這個問題需要教師做大量的調研工作。

綜上所述，在電子技術基礎課程中采用分層教學方法，總體上能夠有效克服教學內容和學生學習水平、學習能力之間的矛盾，能夠有效激發學生的學習潛能，分不同目標培養不同人才，使每個學生的個人特長得到了長足的發展。

參考文獻：

[1]劉澤華.大學英語分層教學管理與質量保證體系的研究與實踐[J].高等工程教育研究，2008，（S1）.

[2]汪曉武，王曉昱，王鴻雁.實施物理實驗分層教學 培養工程應用型人才[J].中國成人教育，2010，（9）.

[3]周光明，彭紅軍.尊重差異，因材施教，構建“和諧”教學新模式[J].中國大學教學，2007，（6）.

[4]王毓珣.孔子教學形式尋繹與點評[J].課程·教材·教法，2005，（4）.

（責任編輯：王意琴）