基于MOOC的學(xué)習(xí)困境及機(jī)制探討

摘要：近年來，隨著Web2.0和learning2.0迅速發(fā)展，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)也向著更開放的領(lǐng)域進(jìn)發(fā)，大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)公開課（Massive Online Open Course）為學(xué)習(xí)者提供了一種全新的知識(shí)獲取渠道。通過分析大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)公開課的學(xué)習(xí)要素、學(xué)習(xí)過程，歸納出學(xué)習(xí)者視角下MOOC平臺(tái)的學(xué)習(xí)機(jī)制，并對(duì)該機(jī)制進(jìn)行了改進(jìn)。

關(guān)鍵詞：大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)公開課；學(xué)習(xí)者；學(xué)習(xí)機(jī)制

中圖分類號(hào)：G645 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1007-0079（2014）12-0147-04

在2012年，以Udacity、Udemy、Coursera為代表的網(wǎng)絡(luò)公司開始向全世界的學(xué)習(xí)者提供高質(zhì)量、免費(fèi)的，包含課程設(shè)置、師生互動(dòng)、教學(xué)評(píng)估等環(huán)節(jié)的在線課程，并向完成學(xué)習(xí)任務(wù)的學(xué)習(xí)者提供被認(rèn)可的結(jié)業(yè)證書，這種課程形式被稱為“大規(guī)模網(wǎng)絡(luò)公開課”（Massive Online Open Course，簡(jiǎn)稱MOOC）。如南昆士蘭大學(xué)、哈佛大學(xué)等部分西方高校將MOOC學(xué)習(xí)納入到其學(xué)分體系中，隨后我國(guó)的北京大學(xué)和上海高校聯(lián)盟也計(jì)劃推出自己的MOOC課程。

但當(dāng)我國(guó)高校開始使用MOOC時(shí)，學(xué)習(xí)者卻遇到了很多困難，尤其是學(xué)習(xí)需求拉動(dòng)力和教學(xué)供給推動(dòng)力之間的困境，使他們很難利用MOOC獲得理想的學(xué)習(xí)效果。本文將從學(xué)習(xí)者視角與維度出發(fā)，歸納出此時(shí)基于MOOC的自主學(xué)習(xí)機(jī)制，并通過機(jī)制優(yōu)化來解決上述困境，最終使學(xué)習(xí)者獲得滿意的學(xué)習(xí)效果。

一、現(xiàn)有學(xué)習(xí)模型

1.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境學(xué)習(xí)模型

網(wǎng)絡(luò)環(huán)境學(xué)習(xí)模型（見圖1）以對(duì)話式學(xué)習(xí)為中心，學(xué)習(xí)者根據(jù)自己的先行知識(shí)來選擇學(xué)習(xí)領(lǐng)域，學(xué)習(xí)內(nèi)容會(huì)在學(xué)習(xí)者的分享和交流中被管理、整合起來，隨后被用于更廣泛地學(xué)習(xí)活動(dòng)中。當(dāng)學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行后，學(xué)習(xí)效果會(huì)被做以評(píng)估并被整合成反饋信息，最終幫助新增知識(shí)變成下一輪學(xué)習(xí)的先行知識(shí)。該模型首先認(rèn)為，學(xué)習(xí)者根據(jù)已有經(jīng)驗(yàn)或者想法會(huì)有意愿了解更多信息，或試圖參與到需要探索的活動(dòng)中。“他們收集信息，規(guī)劃學(xué)習(xí)活動(dòng)并呼吁他人來討論觀點(diǎn)、請(qǐng)求協(xié)助。這將引導(dǎo)其對(duì)信息資源的重新定位，例如生產(chǎn)或出版著作，可使其收獲一些外部意見與反饋，這些將引領(lǐng)其對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)程的評(píng)估。”[1]模型還強(qiáng)調(diào)了使學(xué)習(xí)者感到舒適的學(xué)習(xí)地點(diǎn)——社區(qū)，它將會(huì)通過參與者一定水平的“參與”而得到發(fā)展。[2]而對(duì)話式學(xué)習(xí)將存在于社區(qū)中，通過評(píng)估、反映、反饋等形式進(jìn)行整合來完成整個(gè)協(xié)作式學(xué)習(xí)過程。[3]

2.學(xué)習(xí)閉環(huán)模型

在齊默曼的自主學(xué)習(xí)模型中（見圖2），自主學(xué)習(xí)被看做是自我、環(huán)境和行為的三者交互。該模型認(rèn)為，學(xué)習(xí)者不僅能夠?qū)?nèi)在學(xué)習(xí)行為做出調(diào)節(jié)，也能夠基于外在反饋監(jiān)控和調(diào)節(jié)自己的外在表現(xiàn)與外部環(huán)境。影響學(xué)習(xí)的內(nèi)在因素有自我效能感、元認(rèn)知計(jì)劃、目標(biāo)、感情等。[5]在行為因素方面，主要是通過自我觀察、自我判斷、自我反應(yīng)來影響；在環(huán)境方面，則由物質(zhì)環(huán)境和社會(huì)環(huán)境來共同影響學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

學(xué)習(xí)閉環(huán)模型（見圖3）在此基礎(chǔ)上指出了社區(qū)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的重要性，肯定了開放式教育對(duì)教育資源分配和學(xué)習(xí)者間溝通交流的作用。該模型認(rèn)為，應(yīng)該具有一個(gè)實(shí)時(shí)共享、富于啟發(fā)性的實(shí)踐項(xiàng)目，收集、審核和評(píng)論已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并促使經(jīng)驗(yàn)應(yīng)用到新的情景，形成循環(huán)發(fā)展的回路，即形成一種“建設(shè)-共享和重用”的實(shí)踐模式。[6]

3.多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知模型

多媒體學(xué)習(xí)認(rèn)知模型（見圖4）將主動(dòng)信息加工拆分為：選擇相關(guān)材料、組織已選擇的材料、把選擇的材料與已有的知識(shí)相整合，[7]即“選擇—組織—整合”回路。

選擇、組織和整合可將初始信息分解成被具體學(xué)習(xí)者利用并記憶的知識(shí)。初始信息被分為視覺和聽覺兩種感官信息，形成感官記憶，在信息的組織中形成言語和圖像模型，從而具有工作記憶，最終在被先行知識(shí)進(jìn)行整合后，學(xué)習(xí)者將擁有長(zhǎng)時(shí)記憶。

現(xiàn)有學(xué)習(xí)模型指出學(xué)習(xí)者利用網(wǎng)絡(luò)媒體學(xué)習(xí)的過程，但缺乏對(duì)學(xué)習(xí)過程進(jìn)行維度劃分，以至于學(xué)習(xí)者在利用MOOC平臺(tái)進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)，常出現(xiàn)學(xué)習(xí)需求拉動(dòng)力與教學(xué)供給推動(dòng)力不匹配的問題，對(duì)學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生了負(fù)面影響。

二、MOOC及其戰(zhàn)略規(guī)劃

1.MOOC及特點(diǎn)

MOOC是由加拿大學(xué)者Dave Cormier和Bryan提出的，[8]學(xué)者認(rèn)為MOOC的參與者和資源散布在網(wǎng)絡(luò)中，開放式網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下當(dāng)參與者達(dá)到一定數(shù)量時(shí)，該學(xué)習(xí)方式才會(huì)有效。MOOC不僅注重內(nèi)容的學(xué)習(xí)，還促進(jìn)師生間的溝通交流。[2]它將專家和網(wǎng)絡(luò)聯(lián)系起來，課程被融入?yún)⑴c者互相討論交流中形成。[7]MOOC中的大規(guī)模（Massive）是指參與者與課程數(shù)目的數(shù)量大，也指課程受眾范圍大；開放（Open）則是參與者與課程資源的來源、學(xué)習(xí)環(huán)境、溝通手段是開放的。[9]因此將MOOC的特征總結(jié)為以下幾個(gè)方面：一是較完整的課程體系。[10]MOOC有較完整的任務(wù)時(shí)間點(diǎn)、調(diào)解人、課程目標(biāo)和考核方式。二是學(xué)習(xí)環(huán)境開放化。主要是指網(wǎng)絡(luò)信息資源的獲得方式開放，且MOOC平臺(tái)不受人數(shù)、時(shí)空的限制，能接入互聯(lián)網(wǎng)的人群都是潛在的學(xué)習(xí)者。三是MOOC具有生成式課程。課程開始之初準(zhǔn)備資源較少，在課程展開后，更加豐富地課程資源在學(xué)習(xí)者互動(dòng)中產(chǎn)生。四是優(yōu)良的學(xué)習(xí)過程反饋。MOOC將通過一定手段來進(jìn)行學(xué)習(xí)效果考核，主要有嵌入式測(cè)試和單元測(cè)試兩種。[11]

2.MOOC的戰(zhàn)略規(guī)劃

在電子政務(wù)領(lǐng)域的四階段模型中，發(fā)展的趨勢(shì)是從目錄到事務(wù)再到垂直集成和水平集成，[12]這被看做是電子政務(wù)從低級(jí)到高級(jí)的上升過程。MOOC平臺(tái)的戰(zhàn)略也是一個(gè)從低級(jí)向高級(jí)的發(fā)展過程，它經(jīng)歷了行為主義、認(rèn)知主義、建構(gòu)主義（包括社會(huì)建構(gòu)主義）時(shí)期，現(xiàn)在正處于關(guān)聯(lián)主義時(shí)期（見圖5）。

（1）行為主義時(shí)期。在此時(shí)期學(xué)習(xí)被認(rèn)為是刺激與反應(yīng)的聯(lián)結(jié)，它強(qiáng)調(diào)知識(shí)單元或技能成分之間聯(lián)結(jié)的增強(qiáng)，并傾向于根據(jù)技能獲得來表述學(xué)習(xí)。[13]首先簡(jiǎn)化了有機(jī)體學(xué)習(xí)過程的內(nèi)部操作，將它看成是由此到彼的聯(lián)結(jié)；其次簡(jiǎn)化了有機(jī)體學(xué)習(xí)的結(jié)果，認(rèn)為是興奮點(diǎn)形成的通道；最后注重學(xué)習(xí)的外部刺激而忽略了內(nèi)部條件。[14]在此階段，網(wǎng)絡(luò)媒體技術(shù)剛開始普及應(yīng)用，它與課堂教學(xué)是一體化的，表現(xiàn)為靜態(tài)的知識(shí)發(fā)布。

（2）認(rèn)知主義時(shí)期。認(rèn)知主義將知識(shí)結(jié)構(gòu)和符號(hào)加工用于解釋學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)學(xué)習(xí)者的概念形成、概念同化以及學(xué)習(xí)者問題解決與推理中的一般加工過程。[15]它認(rèn)為學(xué)習(xí)過程是進(jìn)行內(nèi)部信息加工的復(fù)雜過程，其結(jié)果是反應(yīng)事物整體關(guān)系的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，并開始強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動(dòng)性與信息反饋。[14]此時(shí)的學(xué)習(xí)者開始嘗試獨(dú)立學(xué)習(xí)并解決問題。但認(rèn)知主義忽略了學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)、興趣的作用，也忽略了學(xué)習(xí)是一種社會(huì)化的行為，從而忽略了可能發(fā)生在學(xué)習(xí)者外部的學(xué)習(xí)。

（3）建構(gòu)主義時(shí)期。建構(gòu)主義認(rèn)為學(xué)習(xí)者具有主體性，是知識(shí)的建構(gòu)者，他們從原有經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，生長(zhǎng)出新的經(jīng)驗(yàn)。[16]學(xué)習(xí)者不再是信息的被動(dòng)接受者，學(xué)習(xí)者的知識(shí)建構(gòu)過程是其處于一定的情境，利用環(huán)境、資源并通過意義建構(gòu)的方式來獲得。因此建構(gòu)主義認(rèn)為“情境”、“協(xié)作”、“會(huì)話”和“意義建構(gòu)”是學(xué)習(xí)環(huán)境不可或缺的四大要素。情境進(jìn)行整合將為接下來的意義構(gòu)建打下基礎(chǔ)；協(xié)作是學(xué)習(xí)者與促進(jìn)者互相幫助的過程；會(huì)話是促進(jìn)者、學(xué)習(xí)者之間相互交流溝通的過程；意義建構(gòu)是學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)，學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)活動(dòng)完善、構(gòu)建自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。[15]建構(gòu)主義理念可以認(rèn)為是現(xiàn)實(shí)大學(xué)選擇知識(shí)的過程，學(xué)習(xí)者按照安排進(jìn)行課程學(xué)習(xí)，大學(xué)利用MOOC平臺(tái)將課程資源進(jìn)行再整合，讓學(xué)生自行選擇資源并進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，比如“公平與正義”系列課程、“幸福課”系列課程等等。

（4）關(guān)聯(lián)主義時(shí)期。關(guān)聯(lián)主義是經(jīng)由混沌、網(wǎng)絡(luò)、復(fù)雜性與自我組織等理論探索的原理的整體。它認(rèn)為學(xué)習(xí)存在于過程中，發(fā)生于模糊不清的環(huán)境里。學(xué)習(xí)的核心成分會(huì)被置于個(gè)人的控制之下并且學(xué)習(xí)可存在于個(gè)體之外。學(xué)習(xí)集中在將專業(yè)知識(shí)的連接方面，能使學(xué)習(xí)者得到比現(xiàn)有知識(shí)體系更多、更重要的東西。[17]比起關(guān)注外部的建構(gòu)主義，關(guān)聯(lián)主義更關(guān)注學(xué)習(xí)的外部過程，[18]這也支持了群體學(xué)習(xí)的出現(xiàn)。

在未來一段時(shí)間內(nèi)，MOOC平臺(tái)的發(fā)展戰(zhàn)略將基于關(guān)聯(lián)主義，MOOC不僅進(jìn)行資源發(fā)布，更注重教學(xué)互動(dòng)與群體學(xué)習(xí)效果。“del.icio.us”網(wǎng)站、“Second life”、“十日談”網(wǎng)站是基于關(guān)聯(lián)主義MOOC平臺(tái)應(yīng)用的代表，它們能讓學(xué)習(xí)者在身臨其境的學(xué)習(xí)環(huán)境下進(jìn)行學(xué)習(xí)。

3.MOOC對(duì)學(xué)習(xí)者的管理

溫格（Wenger）指出，“實(shí)踐社區(qū)（Communities of practice）”是基于MOOC的學(xué)習(xí)者進(jìn)行學(xué)習(xí)活動(dòng)的場(chǎng)所。[3]實(shí)踐社區(qū)擁有共同的領(lǐng)域、社區(qū)以及實(shí)踐活動(dòng)，成員以自由的方式來共享、創(chuàng)造經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，形成解決問題的新方法。[19]實(shí)踐社區(qū)有以下四個(gè)主要特點(diǎn)：一是實(shí)踐社區(qū)具有專門的主題內(nèi)容，涵蓋有關(guān)核心知識(shí)領(lǐng)域，如某項(xiàng)技術(shù)或某門專業(yè)；二是成員具有不同的社區(qū)身份，如核心專家、外圍成員等，該身份由其表現(xiàn)知識(shí)而自動(dòng)取得；三是社區(qū)規(guī)模不等，并成為組織背后非正式網(wǎng)絡(luò)的一部分；四是實(shí)踐社區(qū)是有機(jī)的、進(jìn)化和動(dòng)態(tài)的，成員積極參與促使社區(qū)發(fā)展。[20]在MOOC平臺(tái)上，學(xué)習(xí)者組成若干實(shí)踐社區(qū)，課程資源由實(shí)踐社區(qū)傳遞到個(gè)體學(xué)習(xí)者手中。

接入口課在MOOC與實(shí)踐社區(qū)之間起到橋梁作用，社區(qū)可通過接入口來指導(dǎo)學(xué)習(xí)者進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)。表1是當(dāng)下較為普遍使用的即時(shí)性與非即時(shí)性接入口。

接入口的基本功能有：一是資源信息發(fā)布。常見的發(fā)布形式有微博發(fā)布、RSS推送信息等。二是用戶評(píng)論。熱點(diǎn)話題上廣泛地用戶評(píng)論將形成小型論壇。三是轉(zhuǎn)發(fā)。學(xué)習(xí)者溝通交流的最便捷手段。因此MOOC對(duì)學(xué)習(xí)者的管理如圖6所示。

橫向維度上，學(xué)習(xí)者進(jìn)入到實(shí)踐社區(qū)，其需求會(huì)由實(shí)踐社區(qū)通過接入口輸出給MOOC平臺(tái)，隨后MOOC會(huì)將相關(guān)資源通過接入口輸入給社區(qū)，社區(qū)再根據(jù)個(gè)體學(xué)習(xí)者的實(shí)際需求對(duì)課程資源進(jìn)行分配，最終輸出成學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。縱向維度上，學(xué)習(xí)者存在于社區(qū)中并受到社區(qū)的管理，同時(shí)學(xué)習(xí)者又是社區(qū)的主要組成部分。

三、學(xué)習(xí)者視角下的學(xué)習(xí)機(jī)制構(gòu)建

1.學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素

表2總結(jié)了在前人研究個(gè)人與資源關(guān)系中的關(guān)鍵要素。

學(xué)習(xí)者關(guān)注的是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)資源的關(guān)系，學(xué)習(xí)者對(duì)課程資源的接受和創(chuàng)造就顯得更為重要，這促使學(xué)習(xí)者動(dòng)用自己的聽覺、視覺，再配合自己的學(xué)習(xí)需求來進(jìn)行資源尋找、學(xué)習(xí)與分享。因此在前人基礎(chǔ)上，學(xué)習(xí)者視角下基于MOOC平臺(tái)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者機(jī)制，應(yīng)包含如下要素：

（1）MOOC平臺(tái)。MOOC平臺(tái)必須提供特色化的資源，如“Second life”平臺(tái)，它為社會(huì)化虛擬學(xué)習(xí)創(chuàng)造了一個(gè)更加真實(shí)、完整的環(huán)境，學(xué)習(xí)者可以在平臺(tái)上完成在現(xiàn)實(shí)生活中難以繼續(xù)的學(xué)習(xí)活動(dòng)，包括哈佛大學(xué)法學(xué)院和繼續(xù)教育學(xué)院、澳大利亞南昆士蘭大學(xué)等院校都在該平臺(tái)建立了自己的班級(jí)和項(xiàng)目組。[6]

（2）導(dǎo)學(xué)。導(dǎo)學(xué)程序針對(duì)MOOC的初學(xué)者。開始時(shí)通過導(dǎo)學(xué)程序來進(jìn)行輔助，當(dāng)學(xué)習(xí)者可以獨(dú)立進(jìn)行學(xué)習(xí)時(shí)導(dǎo)學(xué)程序可自動(dòng)脫離，學(xué)習(xí)者進(jìn)行常規(guī)學(xué)習(xí)、評(píng)論和轉(zhuǎn)發(fā)。

（3）先行知識(shí)。基于MOOC的學(xué)習(xí)，要求學(xué)習(xí)者擁有一定的先行知識(shí)。它可以讓學(xué)習(xí)者在尋找資源時(shí)更加有針對(duì)性、提高效率。而且先行知識(shí)可以在學(xué)習(xí)中不斷被補(bǔ)充，本次學(xué)習(xí)的知識(shí)可以成為下一次學(xué)習(xí)的先行知識(shí)。

（4）學(xué)習(xí)效果。保證學(xué)習(xí)效果是學(xué)習(xí)機(jī)制的最終目的，學(xué)習(xí)者通過MOOC資源學(xué)習(xí)，最終都希望得到良好的學(xué)習(xí)效果。

（5）實(shí)踐社區(qū)。學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動(dòng)存在于實(shí)踐社區(qū)內(nèi)，社區(qū)對(duì)學(xué)習(xí)者進(jìn)行偏好收集、效果評(píng)估和后期反饋，使學(xué)習(xí)者在接下來的學(xué)習(xí)中更加明確自己的學(xué)習(xí)方向。

（6）信息。MOOC將提供視覺信息和聽覺信息。

2.基于學(xué)習(xí)者視角的學(xué)習(xí)機(jī)制模型

學(xué)習(xí)者視角下的學(xué)習(xí)機(jī)制如圖7所示。

橫向上，MOOC平臺(tái)首先提供資源支持，這是學(xué)習(xí)活動(dòng)可以進(jìn)行的首要條件；隨后實(shí)踐社區(qū)獲得資源拆解并分配給社區(qū)中的學(xué)習(xí)者；學(xué)習(xí)者對(duì)信息也不是全盤接受，而是進(jìn)行信息篩選，主動(dòng)創(chuàng)造、探究，這些學(xué)習(xí)活動(dòng)最終由學(xué)習(xí)效果呈現(xiàn)出來。另外，學(xué)習(xí)效果可以被及時(shí)反饋給學(xué)習(xí)者，促使其調(diào)整興趣點(diǎn)；社區(qū)收集學(xué)習(xí)者的興趣點(diǎn)與資源分享反饋給MOOC平臺(tái)，最終由平臺(tái)做出資源調(diào)整。縱向上，先行知識(shí)首先影響學(xué)習(xí)者的初始興趣點(diǎn)，并讓學(xué)習(xí)者進(jìn)行更具針對(duì)性地資源查找；其次導(dǎo)學(xué)輔助程序可由學(xué)習(xí)者選擇開啟或關(guān)閉，在學(xué)習(xí)初期大多數(shù)人會(huì)選擇導(dǎo)學(xué)輔助；最后學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果可以被直接反映給社區(qū)，社區(qū)在第一時(shí)間可以進(jìn)行內(nèi)部資源的再分配，幫助學(xué)習(xí)者規(guī)劃下一步的學(xué)習(xí)方案。

四、困境分析及解決對(duì)策

1.困境分析

在我國(guó)高校中，學(xué)習(xí)需求拉動(dòng)力和教學(xué)供給推動(dòng)力的困境有兩種表現(xiàn)。第一，在實(shí)際課堂授課中，課程內(nèi)容無法滿足學(xué)生的偏好，此時(shí)教師單方面增加教學(xué)信息資源的供給，并不會(huì)帶來學(xué)生學(xué)習(xí)效果的顯著改善，于是經(jīng)常會(huì)出現(xiàn)教師用心講、學(xué)生無心聽的狀況。第二，在校生接觸到MOOC平臺(tái)時(shí)，最先考慮的是其對(duì)自己課堂學(xué)習(xí)的幫助性，隨后才考慮該課程領(lǐng)域是否為自己所偏好。這種學(xué)習(xí)理念背離了MOOC“提供個(gè)性化學(xué)習(xí)”的初衷，因而學(xué)習(xí)效果大打折扣。對(duì)課堂中表現(xiàn)出的困境，本文將不進(jìn)行探究，而重點(diǎn)集中于對(duì)困境的第二種表現(xiàn)形式進(jìn)行分析。

（1）MOOC學(xué)習(xí)技術(shù)支持不充分。首先，語言障礙。現(xiàn)階段MOOC的大部分課程資源來自國(guó)外，語言障礙是我國(guó)學(xué)習(xí)者不可回避的問題，這也致使部分學(xué)習(xí)者會(huì)因語言障礙而放棄學(xué)習(xí)。其次，導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)存在不足。一方面在部分中文資源使用中，導(dǎo)學(xué)環(huán)節(jié)還沒有被明確設(shè)立，學(xué)習(xí)者不得不進(jìn)行低效地摸索式學(xué)習(xí)；另一方面部分平臺(tái)給予初學(xué)者過多導(dǎo)學(xué)信息，很難讓用戶在短時(shí)間內(nèi)領(lǐng)會(huì)，反而會(huì)造成潛在學(xué)習(xí)者損失。[24]最后，部分課程資源難以接觸。由于網(wǎng)絡(luò)安全等方面的原因，我國(guó)對(duì)部分接入口進(jìn)行訪問限制，學(xué)習(xí)資源難以企及。

（2）需求導(dǎo)向?qū)W習(xí)意識(shí)不足。首先，思維模式未打破。我國(guó)MOOC的學(xué)習(xí)者未擺脫應(yīng)試教育的思維限制，在使用MOOC資源時(shí)更多考慮其對(duì)課程考試的重要性，從而難以進(jìn)行關(guān)聯(lián)主義學(xué)習(xí)。其次，功利主義弊端。MOOC還沒能進(jìn)入到大學(xué)學(xué)分認(rèn)定環(huán)節(jié)，部分學(xué)習(xí)者認(rèn)為其對(duì)畢業(yè)無益，從而主動(dòng)對(duì)其進(jìn)行忽視。再次，學(xué)習(xí)隨意性強(qiáng)，部分學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)進(jìn)程中較為隨意，難以進(jìn)入到真正的學(xué)習(xí)者角色。最后，學(xué)習(xí)者對(duì)非正式學(xué)習(xí)意識(shí)有待強(qiáng)化，習(xí)慣正式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)者對(duì)基于MOOC的非正式學(xué)習(xí)難以適應(yīng)和把握。

（3）高校對(duì)MOOC認(rèn)識(shí)與支持有待改善。首先，課程定位不明。MOOC是否應(yīng)作為高校實(shí)體課程的補(bǔ)充或是并列課程而納入課程體系？在我國(guó)尚不明晰。其次，課堂學(xué)習(xí)與MOOC學(xué)習(xí)理念不匹配。我國(guó)大學(xué)的授課仍然注重課堂信息輸出，過多信息不但會(huì)影響學(xué)生對(duì)課程的興趣，還會(huì)限制學(xué)習(xí)者課后進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)的范圍。最后，高校教師存在顧慮。教師對(duì)投入MOOC的時(shí)間與精力存在顧慮，過多的投入會(huì)增加備課成本，額外的時(shí)間投入將影響到教師正常的科研或者行政工作。

2.困境解決對(duì)策

困境解決對(duì)策如圖8所示。

（1）突破技術(shù)障礙。首先學(xué)習(xí)者應(yīng)攻克語言關(guān)，接觸更多的國(guó)外的有益研究。其次研發(fā)人員應(yīng)優(yōu)化應(yīng)用過程，解決導(dǎo)學(xué)等環(huán)節(jié)存在的缺陷。最后將我國(guó)學(xué)術(shù)網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)放寬，允許更多的有益的學(xué)術(shù)信息進(jìn)入國(guó)人視野。

（2）學(xué)習(xí)者強(qiáng)化學(xué)習(xí)意識(shí)。首先學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)初期明確提出自己的需求，這有利于學(xué)習(xí)者得到更為理想的學(xué)習(xí)效果。其次對(duì)學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。學(xué)習(xí)者應(yīng)及時(shí)進(jìn)入其角色，對(duì)自己學(xué)習(xí)效果負(fù)責(zé)。最后學(xué)習(xí)者應(yīng)樹立終身學(xué)習(xí)意識(shí)，將非正式學(xué)習(xí)延續(xù)終身。

（3）高校支持基于MOOC的學(xué)習(xí)。首先高校應(yīng)明確MOOC的定位，將MOOC平臺(tái)與現(xiàn)有課程有機(jī)集合起來。其次高校課堂教學(xué)改革，重點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行啟迪、引發(fā)其學(xué)習(xí)需求，推動(dòng)學(xué)生課下多樣化自學(xué)。最后高校要與教師協(xié)調(diào)投入MOOC的成本，打消教師的顧慮，從組織角度支持教師投入到MOOC課程資源籌劃中。

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（責(zé)任編輯：孫晴）