個別化教學理論在生物教學中的應用

關注個體差異，促進學生個性全面和諧發展是當代世界教育改革的共識。聯合國教科文組織的報告《學會生存》中指出：“應培養人的自我生存能力，促進人的個性全面和諧的發展，并把它們作為當代教育的趨勢。”我國《基礎教育課程改革綱要》中也要求：“教師應尊重學生的人格，關注個體差異，滿足不同學生的學習需要，創設能引導學生主動參與的教育環境，使每個學生都能得到充分發展。”因此，實施個別化教學已成為對教師教學的必然要求。我校的“三單導學”教學模式即是在追求“有效教學”的同時，對實施個別化教學的進行了探索和嘗試。生物課堂教學中，如何以“三單”為載體，實現個別化教學，這是我校生物教師共同思考的問題。

1 個別化教學理論的主要內容

教學作為培養人的基本途徑，在實施過程中有一定的組織形式。如果對教學組織形式進行劃分，一種維度是將其分為班級教學與個別教學兩種。在我國從孔子時期到實施新學制之前，教學的主要模式是個別教學，并有其專門的學堂——私塾。從近代直至現今班級教學則是我國學校教學中一種主要的教學組織形式。兩種教學各有優劣，班級教學由于更能適應工業化時代下集中培養人才的要求，目前能被更多的人所認同。但由于其不能真正面向全體學生，無力顧及學生差異，其弊端也逐漸顯露。

“個別化教學”指的是所有適應并注重學生個性發展的教學，是“面向全體、兼顧個別差異的教學思想理念與方法策略的總稱”。個別化教學能充分考慮學習者及其學習活動的差異特征，滿足學習者不同或不等的學習需求，從而有利于學習者的個性化發展。

個別化教學打破了僵化的傳統班級教學模式，在形式上并不強調一對一的個別教學，而是要求學生以學習小組形式展開學習。組員在完成一系列教學任務的過程中，相互幫助，學會寬容、友愛和合作，塑造自信、自強和敢于負責的精神，得到共同全面發展。所以，個別化教學是在集體教學的條件下“適應并注意個性發展的教學”，是介于個別教學和班級教學之間的一種教學。

個別化教學關注的起點是學生的差異。但是個別化教學認為學生的差異不僅反映在學生的學業成績如知識技能的維度上，還反映在其他方面。個別化教學在內容上不僅注重整體的、個體的認知，還注重整體的、個體的情感、態度、意志、個性等心理因素的全面發展。所以，個別化教學基于分層教學而又高于分層教學。

2 “三單”導學教學模式的解讀

“三單”導學是我校進行教學改革時探索的“三單·六環節”教學模式的簡稱，這是一種以活動單作為學習的載體、以小組合作作為課堂的主要組織形式的教學方式。

2.1 三單的內涵

三單包括預習單、活動單和檢測單。每一節課的學習材料都由三單疊加而成，并以導學案的形式進行呈現。

預習單是教師編制的用于指導學生通過自學來解決教材中基礎知識的學習方案，一般由學習目標、自學指導和自學檢測題組成。它主要用于讓學生利用已經構建的知識結構通過自主閱讀解決教材中的基礎知識，側重于解決“是什么”的問題。

活動單是教師依據課程標準、教材以及學生認知的個性特征，圍繞某一主題，引領學生主動探究、生成新知，以增長學生終身學習能力所創設的，具有關聯性、遞進性的系列學習活動的方案。活動單是一份導學案的精髓，由活動名稱、活動方案、活動內容等構成，并以小組合作學習的方式展開，側重于解決“為什么”的問題。

檢測單是在導學案的最后由教師設置的一些檢測學習效果的練習題。其要求是讓學生獨立完成，以解決本節教學中對學生的“共性”要求。

2.2 “三單”導學的實施流程

“三單”導學的實施步驟可分為六個環節：情景創設、自主學習、活動探究、成果交流、點撥啟迪、反饋提升。其中“情景創設”、“自主學習”兩個環節由學生在預習單中完成；“活動探究”、“成果展示”、“點撥啟迪”三個環節由師生共同參與用以解決課堂學習內容的重點、難點；“反饋提升”則是對本堂知識的檢測和校驗。

2.3 “三單”導學的個別化教學特征

“三單”導學模式的建立以下列四個特征為基礎。

2.3.1 感情先行

教育中感情的重要性已被眾多教師所認同，原因是感情對學習具有增力或減力的作用。積極的感情可以助長健康和智慧，對學生的知識識記的數量、速度和持久性有較大的正面影響。反之，許多學生識記能力差或記憶品質低劣，常是由學習中形成的一些不良體驗（如學習經常失敗、教師不恰當斥責等）引起的。從個體角度來說，個體之間感情的體驗是有很大差異的，所以，“三單”導學中強調感情先行實際上是對個體的一種人本的關懷，這也是個別化教學的心理基礎。

2.3.2 問題導向

“問題導向學習”又稱為“以問題為本的學習”，是透過簡單的生活實例，藉由小組討論的方式，來達到自主學習目的一種學習方式。問題導向的學習把學生置于混亂的、結構“不良”的情境中，讓學生成為該情境的主人，并讓學生自己分析問題、學習解決該問題所需的知識，以此培養他們的學習興趣和學習主動性，同時建構自己的知識框架。這是“三單”導學的基本策略之一，也是個別化教學實施的基本手段。

2.3.3 差異發展

差異發展一方面是指學生個體發展的一種狀態，是學生個體發展獨特性的具體表現。另一方面，它是指學生在個體已有的獨特經驗和能力基礎上，通過對話交流，展現自我，共享差異，滿足個體學習需要，在原有基礎上得到應有的、充分的、獨特的發展的過程。“三單”導學的基本任務之一是“怎樣使學生得到差異的發展”，而個別化教學的核心要義也是尊重并發展學生的個性和差異。

2.3.4 小組共榮

“三單”導學和個別化教學均倡導和實施小組合作學習，在小組合作學習中小組共榮是一個重要的信念。只有小組共榮，才能實現異質組內成員之間的優勢互補；只有小組共榮，群體中才不至于導致個別個體的邊緣化；也只有小組共榮，才能夠使得最終的評價指向于團體，這樣更加有利于促動小組內成員之間的協作。因此，小組共榮是尊重個性發展的同時實現全面發展的重要手段，是“三單”導學模式和個別化教學共同追求的一種狀態。

3 三單導學中實施個別化教學的案例

下面以高一生物第一模塊《分子與細胞》中的“生物膜的流動鑲嵌模型”一節的教學為例，闡明如何在“三單”導學中體現和實施個別化教學。

3.1 預習單

本節預習單的內容是：

（1） 學習目標：

通過分析科學家建立生物膜模型的過程，闡述科學發現的一般規律；簡述生物膜的流動鑲嵌模型的基本內容。

（2） 自學指導：

生物膜的流動鑲嵌模型認為， 構成膜的基本支架，這個支架不是靜止的。

（3） 自學檢測（略）。

個別化教學的實施：預備單是教師組織學生在課堂上3～5 min快速瀏覽書本，其中的教學目標是每一位學生都要達到的要求。自學指導、自學檢測是學生從書本上搜尋到知識。預備單對全體學生有著同等的要求。

3.2 活動單

本節活動單的內容是：

活動一：探究膜的結構。

（1） 19世紀末，歐文頓通過實驗提出膜的結構是由 組成的。

20世紀初，科學家以哺乳動物成熟的紅細胞為實驗材料，化學分析得到，膜的主要成分為

和 。

（2） 1925年，兩位荷蘭科學家提出細胞的脂質分子必然排列為連續的兩層的理由是

。

（3） 根據磷脂分子的頭尾部化學特點：

請繪制單層磷脂分子在空氣—水分子界面上的排列情況。

根據磷脂單分子層在水面上的分布情況，繪制磷脂雙分子層在水中的排布情況。

（4） 閱讀書本P66，根據羅伯特森在電鏡下看到的“暗—亮—暗”的三層結構，排布蛋白質在磷脂分子中的分布。

根據冰凍蝕刻技術所觀察到的蛋白質的分布，請重新排布一下磷脂分子中的蛋白質。

活動二：分析細胞融合實驗。

自主閱讀書本P67小組合作回答下列問題：

（1） 融合細胞表面的兩類熒光染料分布的動態變化，能證實關于細胞膜結構“模型”的 觀點是正確的。

（2） 細胞融合實驗若在20℃條件下進行，則兩種表面抗原平均分布的時間大大延長，這說明

。若在1℃，兩種表面抗原難以平均地分布，這說明 。

（3） 細胞融合表面的兩類熒光染料最終均勻分布，原因是 ，這表明膜的結構具有 。

活動三：歸納流動鑲嵌模型的基本內容。

（1） 在圖1中標注出細胞膜上的結構或物質。

（2） 細胞膜的流動鑲嵌模型的主要內容是：

細胞膜的基本支架是 ；

蛋白質在磷脂雙分子層中的位置是 、

、 。

組成細胞膜的磷脂和大多蛋白質是可以 的，即細胞膜具有一定的 。

個別化教學的實施：活動一以合作探究，相互展示為主。教師引導學生從書本中的生物科學史上簡單的實驗開始，學生動手繪制磷脂單分子層和磷脂雙分子層在水中的分布。這都讓動手能力繪圖能力強的學生得以發揮。除此之外，在搭建整體的細胞膜的流動鑲嵌模型的過程中，邏輯思維能力強的學生能很迅速找到正確答案。一部分學生有著較強的組織能力，能調動全組同學的積極性，并有條理地開展活動。在最后的交流環節，語言表達能力強的學生又可以一展身手。

活動二以合作分析，共同探討為主。學生對于書本的理解能力不同，通過閱讀書本學生都能得到流動性這一膜的結構特點。但是對于具有出色文字理解能力的學生，能從流動性聯系到膜上蛋白質的特性，通過組內的探討將問題得以解決。活動三以自主學習，組內校對為主。此內容是書本上的基礎知識，學生通過對圖形的識別，能展現學生的細微的觀察能力，這是每一位學生都具有的能力。只是有的學生整理能力稍強，能用更少的時間得到最后的結論。

3.3 檢測單

檢測單內容略。

個別化教學的實施：在檢測單中，一般設置5個選擇題，由學生當堂課完成，用以檢測學生對課堂知識的掌握情況。在這些檢測題中，有3～4題是書本上的基礎知識，這是面對所有學生都應能達到的能力要求，而其余的題目具有一定的難度，以體現出個別學生的解題能力。

4 “三單”導學課堂中實施個別化教學的成效

首先，“三單”導學中“感情先行”的理論，除發揮情緒、情感在學生學習中的“增力性”作用外，教師和學生感情上的親近和溝通還可以改變學生人際交往中諸如“喜悅”、“哀傷”或只和同學分享和分擔的單一局面，從更寬泛的范圍內滿足學生“愛與歸屬的需要”、“受尊重的需要”，對于學生形成健康的人格和心理，有著積極的影響。

其次，“三單”導學中“問題導向”學習模式，解決了傳統課堂教學中以教師為中心的“一言堂”問題，最大限度地調動了學生的主動性。以問題的解決而不是以問題的接受為為起點，通過小組內的分工和合作，以對話而不是灌輸作為主要的過程，在教師的“催化”作用下，在“習得”的過程中學會了“學習”。

再次，“三單”導學的“差異發展”的教育目標，是對當下以應試為主的“一元性”教育的一種矯正。“差異發展”順應國際教育發展的大勢，以人的發展為中心，尊重了學生的個性，開拓了個體的創造能力，使教育不僅僅具有工具作用，更具有“開化”作用，就像人類進化道路上的一盞指路明燈，又似開啟人腦“沉睡智力”的鑰匙，從而保持了人的發展的永遠的可能性。

最后，“三單”導學的“小組共榮”的評價方式，在尊重差異的同時，倡導合作。這對培養學生的人際交往能力、團隊合作精神有著積極的影響，同時，也是教育要培養學生具有國際視野的一種表現。

參考文獻：

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[2] 袁錦明.高中生物教學中“三單·六環節”導學模式的實踐與思考[J].中學生物教學，2012，（1～2）.