談“翻轉課堂”中的新課程理念

摘 要 闡述了翻轉課堂是傳統課堂的翻轉，是課前自主學習、課上吸收內化的課堂模式，突出了學生的主體地位，促進了學生的探究學習及個性化學習，多元化的評價機制引導著學生的全面發展。

關鍵詞 翻轉課堂 理念 自主探究 生物

中圖分類號G633.91 文獻標識碼 B

近幾年蓬勃興起的翻轉課堂以其與傳統課堂迥然不同的模式贏得了很多人的贊許，最為重要的一點是翻轉課堂與素質教育的不謀而合，而現今倡導實施的新課程理念亦能在翻轉課堂中得以充分體現，這才是它的核心價值所在。

1 “翻轉課堂”與“傳統課堂”的比較

翻轉課堂是以建構主義和掌握學習理論為指導，以信息技術為依托的一種新型教學模式。它改變了傳統教學模式中教師課堂講課、學生課后做作業的形式，將二者顛倒過來，讓課堂變成教師和學生之間答疑解惑、分享學習收獲的場所，讓課外變成學生學習的主要陣地。隨著教學過程的顛倒，課堂學習過程中的各個環節也隨之發生了變化。傳統課堂和翻轉課堂的比較見表1。

通過比較不難發現，翻轉課堂的主體、學習方式及評價機制等均與素質教育相吻合，符合教育宗旨。

2 新課程理念在“翻轉課堂”中的體現

2.1 突出學生的“主體”地位

翻轉課堂呈現的是一種“先學后教”的模式，學生是教學活動的主體，借助教學視頻和網絡媒體等信息化學習資源實現自主學習和協作學習，教師成為學生學習的輔助者，負責答疑解惑和幫助學生實現知識內化。其基本環節如圖1所示。

在翻轉課堂中，教師和學生的角色定位發生了變化。教師將原來在課堂上講授的內容轉移到課后，由學生在課前自主完成。在網絡技術等的支持下，學生可以自定步調，自主控制學習時間、地點以及內容和學習量。對知識的探究和學習主要由學生自主進行。學生真正成為了課堂的主角。教師在課堂上將不再以傳授知識為主，而是以回答學生的個性化問題為主，增強課堂中學習的交互性，以擴展知識、加深理解。學生是任務的研究者、執行者和探索者；教師的角色從知識傳授者轉變成了學習的促進者和指導者。

2.2 實現學生的個性化學習

每個學生的學習能力和興趣都不同，傳統教學統一的課堂無法真正實現分層教學。傳統課堂中，教師通常會以班級里中等學習水平的學生作為參考樣本來講授知識，被忽視的優等生很難獲得“拔高”，容易出現學習倦怠；而學困生會因為缺乏興趣而中途放棄。

翻轉課堂承認學生的不同，并能真正實現分層教學。學生可以根據自身學習情況自主調控學習資料和學習節奏，從而滿足個性化的學習需要。每個學生可以按自己的速度來學習，學有余力的學生不用再被慢節奏的預習和不得不聽的集中講授拖住腳步，可以掌握更難的課程內容；速度慢的學生則可以反復學習，并尋求教師的幫助。教師可以利用課堂討論或答疑等交互形式全面了解和掌握學生的學習情況，提供有針對性的學習幫助，通過事先的微課視頻講解重難點和有針對性的解疑答惑，教師有充分的時間關注學困生，進行個別輔導（在線測試數據指明了幫扶目標），從而使一對一教學真正走進了課堂，真正實現因材施教。

在學習“細胞的增殖——有絲分裂”這部分知識時，筆者提前一周將相關學習資料通過學習平臺傳給學生，其中包括視頻、圖片、文本、動畫等多種材料形式，便于學生自定時間與內容。另外，自學檢測環節也可自由選擇：可選做一套檢測題，也可手工制作有絲分裂過程模型，也可制作成動畫、課件等，有效提高了學生的積極性和參與度。

2.3 倡導學生的“自主探究”

傳統課堂是由教師統一講授教學內容，學生不能根據自己的興趣與習慣選擇自己喜歡的教學方式與內容，教師也很難改變他們的教學習慣以滿足所有的學生。因此，課堂對學生的吸引力降低，最終導致學生學習效果不理想。

翻轉課堂允許學生課下在觀看教學視頻資料，隨時根據自己對講授內容的接受程度調節內容和學習量，把自己感到困惑的地方記下來，到課堂上與同學和教師共同討論。同時，翻轉課堂也是一種需要學生高度參與的課堂，在教師的引導下進行研究討論、合作探究，獲得解決問題的方法和途徑。

在學習“真核細胞的亞顯微結構”時，教師引導學生自選材料制作三維模型。學生所選材料精彩紛呈，出現許多奇思妙想、創新思維。再如“基因的兩大遺傳定律”一直是教學的重難點，過去教師常用板圖、課件形式進行講授，效果一般。在翻轉課堂教學中，有的學生采用模型建構的方式演示遺傳定律的實質，學習效果很不錯；更有趣的是學生合作以表演劇的形式出現，更是效果獨特。

2.4 健全學生的評價機制

完善的評價機制是素質教育的監督和保障。傳統教學通常采用總結性評價來評定學生的學習，這種單一的評價方式很難全面反映學生的學習狀況和存在的問題。翻轉課堂關注學生的學習過程，有效實施多元化評價機制，將學生平時的作業完成情況、階段測試情況、討論交流情況、小組合作情況及時反饋給學生，使其更早發現問題并做出調整。課程結束后，教師綜合演的期末考試成績與其平時學習中的各項記錄相結合，全面客觀評價出學生的學習情況，引導學生的全面發展。

在學習“光與光合作用”這個單元時，筆者設計了評價量規作為評價依據，主要從參與程度、提出問題、解決問題、貢獻與共享等方面，對課后的自習與課上的研討跟蹤檢查；評價主體亦多樣化，分自評、互評、師評等。教師在教學中正確、全面的評價可培養和鍛煉學生的創新能力、自主學習、信息素養、合作交流等技能。

2.5 促進學生的全面發展

愛爾蘭教育家葉芝有一句名言：“教育不是注滿一桶水，而是要點燃一把火”。傳統課堂中的學生處于被動接受地位，其自身能動性難以充分發揮，自我能力的培養也受到限制。翻轉課堂后，學生可以根據自身情況制訂符合自己的學習計劃，培養自主學習能力和獨立分析問題能力，還可以通過問題討論、經驗交流和小組合作等方式強化人際交流能力、協作學習能力和全面認識問題等能力，促進自己全面發展。

課內的交流互動與團隊研討可以加深學習內容的深度與廣度。學生通過協作學習小組來相互幫助、相互學習、相互借鑒，培養他們的互助合作精神。另外，任課教師還可以定期挑選一些與生活密切相關的內容組織學生辯論或開展實踐競賽，學生可以個人參賽，也可以團隊參賽，還要進行作品的成果展示和評定，每個人都有其發表評論的權利。

在“細胞的增殖——有絲分裂”展示課上，學生爭先恐后地展示自己的得意作品：用橡皮泥、鐵絲、毛線等制作的模型惟妙惟肖；動畫的表現形象生動；口訣的總結朗朗上口……在積極熱烈的討論評價中，師生共同收獲了很多。在這個案例中，學生的探究能力、創新意識、合作精神、展示與評價能力等都得以鍛煉和培養。

著名教育家蘇霍姆林斯基曾這樣說過：“只有能夠激發學生進行自我教育的教育才是真正的教育”。“翻轉課堂”的主旨就是讓學生自己掌控學習，讓學生學會分享與交流，讓學生在討論中觸發創新。由于不同地區存在經濟、文化差異，同時受諸多客觀條件制約，任何一種前瞻的教育理念或先進的教學方法，都不可能對所有的學校和教育個體起同樣的指導推動作用。教師只有基于實際，將先進的理念轉化為具有自身特點的內生長力，才能引發教育教學深刻而持久的變化。

參考文獻：

[1] 張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）.

[2] 焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術，2013（4）.

[3] 金陵.翻轉課堂 翻轉了什么[J].中國信息技術教育，2012（9）.