高職項目化課程多元化過程性評價模式的研究與實踐

張穎　李利杰等

摘要：基于工作過程的項目化教學是當前高職院校新一輪課程改革的趨勢，其中對學生學習的考核評價是項目化教學改革的重要環節之一。文章構建了一種與項目化課程相適應的多元化過程性評價模式，并以“醫院信息系統”課程為例，對該評價模式下考核內容的設計、考核主體的選取、考核標準的制定、考核過程的實施及效果進行了探討。

關鍵詞：高職；項目化課程；多元化過程性評價模式；評價系統

中圖分類號：G710 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2014）04-0035-03

目前，各高職院校都在大力推進課程改革，基于工作過程的項目化教學模式是當前高職課程改革的基本取向。項目化課程的特點是以工作任務為教學內容，以典型產品或服務為載體，設計項目和組織教學，旨在培養學生的職業崗位能力和素質。如今，在項目化課程標準的制定、項目化課程的開發以及實施等方面已形成了較為完整的教育理論，但在項目化課程的評價方式上往往還沿用傳統的終結性評價方式。而終結性評價常常以期末筆試方式進行，忽視了學生的實際技能和職業素質，這就導致無法滿足項目化課程改革的需要和社會對人才多元結構的需求。因此，在項目化課程改革過程中構建符合項目化課程教學規律的的評價模式，全面有效地評價學生的學習情況，促進學生學習，是高職項目化課程實施過程中亟待解決的問題。

多元化過程性評價模式簡介

根據項目化課程的特點，多元化過程性評價模式包含以下兩個方面的含義：

（一）過程性課程考核

過程性考核主要包括設計基于“工作過程”的評價目標和過程性的考核方式。

制定基于“工作過程”的評價目標 基于工作過程就是要在對工作任務進行分析的基礎上，構建實現該典型工作任務的教學情境，學生根據工作任務進行學習和實踐。項目化課程的教學內容是以基于工作過程的項目為載體，學生學習是在完成各個項目和任務的過程中達到理論知識和實踐知識的積累以及掌握技能。針對學生的具體項目和任務，以項目實施過程中實際工作能力和素質要求作為評價目標，更真實地反映學生掌握知識的情況、能力提高過程以及學習情況，更好地引導學生重視知識的掌握和能力的培養。

設計過程性的考核方式 以往的評價常常采用期末筆試的方式，這種考核方式往往導致學生忽略整個學習過程的現象。因此，采用過程性的考核方式，對學生整個學習過程中的各個任務的完成情況進行監督和評價，促使學生重視學習過程。

（二）多元化課程考核

多元化考核主要包括多樣化考核內容和多元化考核主體。

多樣化考核內容 根據項目實踐過程，將各個任務考核評價量化。這就要求在評價前先制定詳細周密的評價指標?？己瞬辉偈且酝木砻婵荚u形式，而是對學生在任務完成過程中的參與情況、學習態度、貢獻度、團隊合作和溝通能力、任務完成情況以及任務完成后的成果匯報等進行全方位的能力考核。這樣，學生能更加重視團隊合作、創新能力、語言表達能力以及責任心的培養。

多元化的考核主體 以往的評價主體主要是教師，這樣的評價容易片面，而且在項目化教學中，教師較難發現學生的合作情況以及他們參與項目的深度。因此，采用教師評價、學生自評、學生互評等形式共同對學生進行評價，使評價結果更加公正、更加具有說服力。

項目化課程多元化過程性評價模式的操作流程如圖1所示。首先，根據課程內容和教學目標確定考核內容和考核目標。其次，根據教學目標將項目進行任務分解，確定具體的任務。再次就是制定評價標準。制定評價標準時要根據該任務的教學目標和特點來確定評價重點，對評價標準的表述一定要簡練、細致、明確。為了避免評價的片面性，體現多元化的考核主體，評價標準又分為教師評價標準、學生自評評價標準和項目組學生互評評價標準。根據項目化課程的特點，對于教師評價和學生自評的評價指標主要側重于任務的完成情況、參與情況以及學習態度等方面。而項目組成員互評的評價指標主要側重于學生在項目中的貢獻度、團隊合作和溝通能力等方面。

多元化過程性評價模式在項目化課程中的實施

下面以“醫院信息系統”課程為例，對多元化過程性評價模式下考核內容的設計、考核主體的選取、考核標準的制定以及考核過程進行探討。

（一）確定評價目標與內容

根據教學目標設置教學項目與任務，對每個任務進行評價目標的細化，方便制定相應的評價標準。“醫院信息系統”課程的教學目標是讓學生掌握醫院信息系統的基本理論，針對醫院信息管理的具體實踐問題進行深入的思考，全面了解醫院信息標準化的現狀和意義，掌握醫院業務流程和醫院信息系統各子系統的功能和應用，掌握醫院信息系統分析和設計的基本思路和基本方法。能完成醫院信息系統基本功能的設計與開發；具有良好的職業道德和安全保密的意識；具有良好的人際溝通、團隊協作、協調能力；具有吃苦耐勞的精神，為將來從事醫院信息系統的規劃、設計、維護和管理等工作打下扎實的基礎。因此，以“醫院信息系統”課程中醫院信息系統需求分析項目為例，其教學項目和任務以及對應的評價目標如表1所示。

（二）制定評價標準

根據評價目標制定相應的評價標準，對不同的評價主體制定不同的評價標準。以醫院信息系統需求分析項目為例，對于教師評價和學生自評，其評價的重點在于項目完成情況、參與情況以及學習態度。對應的評價標準如表2所示。

對于小組內互評的評價標準則側重于學生在項目中的參與情況和學習態度，因為在小組合作中，合作伙伴最了解該學生對項目的實際貢獻度、團隊合作精神和溝通能力等方面的情況，如下頁表3所示。

在實施評價時，每個評價指標都會有五個級別供選擇，分別為“好”、“較好”、“一般”、“不好”、“非常不好”，對應的分數分別為10分、8分、6分、4分和2分。每個項目的綜合評價成績的計算方式如下：

綜合評價成績=教師評價×評價權重+學生自評×評價權重+學生互評×評價權重

其中，評價權重是由教師根據課程實際情況需要自主確定，三個評價權重之和為100%。學生的期末總評由每個項目的綜合評價成績乘以每個項目所占課程的權重累加而得。

（三）實施評價

由于高職教學中每個班級的學生人數較多，實施項目化課程過程性多元化評價是一項非常繁雜的工作，若采用傳統的紙質評價形式，需要消耗教師和學生大量的時間、人力和物力。基于此，我們充分利用網絡信息技術開發了一個項目化課程過程性多元化評價系統來真正實現過程性多元化的評價模式。利用該平臺，教師和學生只需按照圖2的評價流程進行，就能讓評價過程有序進行。

實踐效果

為調查該評價模式的實施效果，我們對教師和學生進行了問卷調查。調查對象為在項目化課程教學中實施過程性多元化評價模式的學生和教師，調查內容主要是與高職課程考核相關的問題。共發放教師問卷20份，學生問卷100份。回收有效教師問卷19份，回收率為95%；回收有效學生問卷92份，回收率為92%。其中89.5%的教師認為過程性多元化評價模式適合項目化課程的教學評價，84.2%的教師認為采用基于網絡的過程性多元化評價系統有助于項目化課程評價的實施。95.7%的學生認為項目化課程的教學評價應采用過程性多元化評價模式，92.4%的學生認為采用基于網絡的過程性多元化評價系統進行評價更能體現評價的公開、公平和公正。從以上數據可見，過程性多元化評價模式在項目化課程評價中的應用是有效和可行的。

項目化教學要求教師改變以往傳統的評價模式，采用更為科學合理的考評方式綜合評價學生的各方面能力。多元化過程性評價模式的應用促進了學生進一步掌握知識和技能。同時，多元化過程性評價系統使評價更為過程化、公開化，由此也保證了課程項目化改革的有效實施，使教學評價成為提高教學質量的重要措施，并收到良好的效果。

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（責任編輯：楊在良）